En analys av förmedlingen av problematiken kring global uppvärmning för gymnasieskolan

3 röster
8783 visningar
uppladdat: 2008-06-16
Inactive member

Inactive member

Nedanstående innehåll är skapat av Mimers Brunns besökare. Kommentera arbete
Abstract

High school students’ knowledge about the greenhouse effect and global warming has been investigated using a closed-form questionnaire and interviews. Proposals have also been given in the report how to improve the students’ knowledge about certain questions regarding global warming. In all 89 students answered the questionnaire and 16 students were interviewed in different classes and at five different high schools. Using statistical analysis their answers and possible relations between the questions were evaluated. The most general conclusion to be drawn from these results is that many students are confused when it comes to explain the greenhouse effect, where the students often mix the greenhouse effect with ozondepletion, a result that agrees with previous studies. Further most students think ethanol is good to use as a biofuel and the majority say that they are worried or very worried about the global warming and its consequences. There is also a big consensus among the students that the last thirty years of global warming mainly is caused by humans.


Gymnasieelevers kunskap om växthuseffekten och den globala uppvärmningen undersöktes genom intervju- och enkätundersökningar. Förslag har i rapporten givits på hur man kan förbättra elevernas kunskap rörande den globala uppvärmningen. Totalt svarade 89 studenter på enkäten och 16 elever intervjuades i olika klasser och på fem olika skolor. Genom att använda statistisk analys utvärderades deras svar och möjliga samband mellan enkätfrågorna. Den största slutsatsen är att eleverna har svårt att förklara växthuseffekten, som de blandar ihop med ozonuttunningen; ett resultat som bekräftats i tidigare studier. Vidare tycker många elever att etanol är bra att använda som drivmedel och majoriteten säger att de är oroade eller mycket oroade för den globala uppvärmningen och dess konsekvenser. Det är också en stor samstämmighet bland eleverna att de sista trettio årens globala uppvärmning huvudsakligen orsakats av människan.

Nyckelord: Gymnasieelever; växthuseffekt; global uppvärmning.



1. Inledning
Begreppet global uppvärmning är det knappast någon idag som inte har hört talas om. Ständigt påminns vi i media om detta begrepp antingen direkt eller indirekt. Direkt i sammanhang såsom när FN:s klimatpanel IPCC 2007 presenterade nya fakta om uppvärmningen och att fortsatta utsläpp i storlek med dagens, med mer än 90 % sannolikhet kommer att få större konsekvenser för det kommande århundradet än under det gångna. Indirekt när vi hör om hur skördar förstörs och om hur isar smälter på grund av vad många tror är just den globala uppvärmningen, som får klimatet på olika platser runt om i världen att förändras radikalt. Der är nu inte längre bara forskare som debatterar ämnet utan det är en fråga som har tagit sig in i alla människors hem och även större ledare såsom påven har flitigt börjat engagera sig i debatten om klimatförändringarna.

Som blivande meteorolog har jag förstått att global uppvärmning är något som kan komma att bli ett omfattande problem i framtiden. Det är också något som ibland kan vara komplext att förstå till sin natur, till en viss del för att det krävs en förståelse av de fysikaliska processerna i klimatsystemet, men framförallt på grund av dess enorma områdesomfattning. Det kan vara mycket svårt att få en helhetsbild av problemet och inte sällan har människor en bristfällig kunskap inom området och då särkskilt när det kommer till helhetsperspektivet.

De flesta vuxna människor som idag (2008) är minst 30 år, har fått sin kunskap om global uppvärmning utanför skolväsendet, eftersom det inte var något som diskuterades på naturkunskaps- och geografilektionerna på den tiden då de gick i skolan. Frågan är hur skolan hanterar ämnet idag. Hur mycket vet eleverna om global uppvärmning och dess följder? Gymnasiet är i Sverige för många det sista steget i utbildningen, och de flesta som går vidare i sin utbildning kommer inte att stöta på ämnet global uppvärmning i någon större omfattning. Det är därför oerhört väsentligt att eleverna på gymnasiet får en så korrekt bild som möjligt och att de lär sig se helheten. Många av dem är vår framtids politiker och tjänstemän som kommer att bestämma hur vårt framtida samhälle ska se ut. Jag vill därför med mitt arbete få en ökad förståelse av gymnasieelevers kunskap om global uppvärmning och på den vägen ge förslag på hur enkla men ändå korrekta förklaringar kan förmedlas till eleverna så att de står rustade inför framtida beslut och debatter.

1.1 Syfte
Arbetet syftar till att undersöka vilken bild som gymnasieelever har av global uppvärmning. Detta för att förstå var de vanligaste och största problemen ligger i deras förståelse och för att sedan kunna ge förslag på hur de kan förstå det bättre.

1.2 Frågeställningar
I mitt arbete har jag utgått ifrån följande frågeställningar:

1. Hur ser gymnasieelevers kunskaper ut i fråga om global uppvärmning?

2. Var är det som kunskapen behöver förbättras i och hur kan man göra det?


1.3 Vad förväntas eleverna kunna?
På gymnasiet är Naturkunskap A en obligatorisk kurs för alla elever. I kursbeskrivningen står det bland annat följande:
”Eleven skall kunna beskriva naturliga kretslopp…”
”Eleven skall kunna beskriva miljöproblem utifrån studieinriktning och aktivt delta i diskussioner om möjligheten att påverka utvecklingen…”
”Eleven skall ha kunskaper om livsstilens betydelse för miljön och en hållbar ekologisk utveckling.”
Min tolkning av dessa beskrivningar är att de innefattar de frågor som berör växthuseffekten och den globala uppvärmningen. Den första meningen kan tolkas som att innefatta vattnets och kolets kretslopp, och den andra och sista meningen som att eleven skall kunna beskriva problemet med den globala uppvärmningen och vad man kan och bör göra åt det.
Det läromedel som eleverna använder sig utav går också in på dessa olika frågor. Eleverna förväntas enligt läroboken känna till hur växthuseffekten fungerar, hur vårt användande av olja påverkar klimatet, hur kolets kretslopp fungerar, och vilket klimat vi har att vänta oss i framtiden. Dock används inte en stor del av läroboken för att förklara detta. Till att förklara växthuseffekten, påverkan på klimatet av koldioxidutsläpp, hur varmt det förväntas bli i framtiden och vad man kan göra för att motverka den globala uppvärmningen ägnas endast en sida vilket utgör sju promille av hela läroboken.

1.4 Tidigare publikationer i ämnet
Det finns inte många skrivna rapporter som undersökt elevers kunskaper om global uppvärmning, men det finns ett par stycken som i stort har undersökt samma sak. Den första rapporten är publicerad i ”Journal of Science Education and Technology” 1993 och den centrala frågan som rapporten ger svar på är ”How Do High School Students Perceive Global Climatic Change?” eller på svenska: ”Hur förstår gymnasieelever global klimatförändring?” Arbetet utfördes på liknande sätt genom enkätundersökningar, men utan intervjuer. De fyra författarna till arbetet skriver att den största slutsatsen de kunde dra av arbetet var att många elever verkade blanda ihop olika stora miljöproblem. Eleverna blandade särskilt ihop global uppvärmning med ozonuttunning. Eleverna visade sig också tro att vilken miljövänlig handling som helst kunde hjälpa till i lösningen av alla sorters miljöproblem. Andra saker som konkluderades i artikeln var att få elever visste om att marknära ozon är en växthusgas och eleverna trodde att en förstärkning av växthuseffekten leder till fler hudcancerfall.

Den andra rapporten är skriven 2007 i Sverige på Malmö Högskola av två lärarstuderande och är ”En studie av skolår 9-elevers kunskaper och attityder inom området klimatförändringar”. De går inte lika djupt in på teorin om den globala uppvärmningen, och skillnaden är också att de inte undersökt gymnasieelevers kunskap utan elever i nionde klass kunskap, det vill säga elever i grundskolans sista år. Att arbetet inte undersöker just gymnasieelevers kunskap är bara till fördel eftersom jag då kan se om eleverna vidareutvecklat sin kunskap på gymnasiet. I sitt arbete skriver de att ca 70 procent av eleverna helt eller delvis upplever oro för klimatförändringarna och för framtiden. Vanligaste svårigheten eleverna har är att de förväxlat växthuseffekten med ozonskiktets förtunning, de vill gärna förklara den globala uppvärmningen som en direkt orsak av ozonnedbrytningen.

1.5 Metod och utförande
Jag använde mig utav två olika metoder för att undersöka elevernas kunskaper. Dessa var intervjuer och enkätundersökningar. Två olika undersökningsmetoder gör resultatet tillförlitligare eftersom det är möjligt att jämföra resultaten från dessa båda undersökningsmetoder med varandra. De olika metoderna ger nämligen eleverna olika möjligheter till att svara. Intervjuer gör att man kan gå in på djupet i frågor och ställa hjälpfrågor i sådana fall där man tror att eleven vet svaret men kanske inte helt förstår frågan. Enkäter ger å andra sidan eleven möjlighet att tänka igenom sina svar på ett annat sätt och formulera sig skriftligt. För elever som har problem med att uttrycka sig muntligt kan enkäter vara en bättre undersökningsmetod. Det är också möjligt att undersöka kunskapen hos fler elever med en enkätundersökning än med intervjuer, eftersom en intervju inte kan utföras med många elever samtidigt. Intervjuerna kan dock vara en mycket god hjälp till att ytterligare förstå och bekräfta elevernas problem som kommit fram i enkätundersökningarna. I mitt arbete fick jag också ledning av två externa handledare som arbetar på två av de skolor där jag utförde intervjuer och enkätundersökningar. De externa handledarna är själva lärare på gymnasiet i ämnena geografi och/eller naturkunskap.

1.6 Urval
För att få ett så brett urval som möjligt har jag inte genomfört undersökningen på endast en skola utan fem skolor som dessutom inte ligger i samma område. Andra faktorer som har beaktats är storstad och landsbygd, kön, program, årskurs och vad eleverna har läst för kurser. Den första faktorn har därför föranlett att undersökningar gjorts i både mindre och större städer. Följande skolor har besökts: Spyken och Polhemskolan i Lund, Heleneholms gymnasium i Malmö, Holavedsgymnasiet i Tranås och Grennaskolans riksinternat i Gränna. Vidare har jag försökt att få så lika fördelning som möjligt mellan könen eftersom det skulle kunna inträffa att ett visst kön svarar på ett visst sätt på grund av t.ex. intresse. Arbetet gäller alla gymnasieelever och därför är det viktigt att undersöka kunskaperna inom olika program på gymnasiet och i olika årskurser, vilket också har gjorts. Naturkunskap A som innefattar miljöfrågor (se avsnitt 1.3) är en obligatorisk kurs för alla på gymnasiet och kravet för att genomföra undersökningen har därför varit att eleverna ska ha läst den kursen. I vissa fall har eleverna även läst t.ex. geografi och miljöpolitik, och dessa elever innefattas också i undersökningen.

1.7 Datainsamling

1.7.1 Intervjuer
Intervjuerna baseras på totalt 16 personer varav 9 kvinnor och 7 män. Alla fick svara på ett antal bestämda frågor under 15 minuter där de viktigaste frågorna behandlades först. I mån av tid ställdes även ett antal andra varierande frågor.

1.7.2 Genomgång av intervjufrågor
Följande är ett underlag till de intervjuer jag gjort. Frågorna har i stort ställts i följande ordning, men beroende på vad eleverna givit för svar har olika följdfrågor ställts. I de fall då intervjun gått snabbare än väntat har även andra frågor ställts som även de är relevanta men ändå inte lika viktiga för att få reda på elevens förståelse av de centrala frågorna.

1. Vad är det första du tänker på när du hör global uppvärmning?
Det här är en fråga som alla kan svara på och syftar mycket till att eventuell nervositet inför intervjun ska försvinna. Samtidigt visar också svaret på vad eleverna främst förknippar med global uppvärmning, och man kan här ofta få en bild av elevens förståelse av hur brett elevens kunskapsområde är av global uppvärmning samt även få reda på vad eleven kan känna oro inför.

2. Hur skulle du förklara vad växthuseffekt innebär?
Frågan får anses som den mest centrala i hela intervjun. Det är den här som avslöjar hur mycket eleven egentligen förstår av själva grunden till att vi kan ha en global uppvärmning, nämligen växthuseffekten. Det är den här centrala frågan som många elever har problem med att förstå, och tidigare undersökningar har visat att många elever blandar ihop det med ozonnedbrytningen (se avsnitt 1.4). Elevens svar hjälper därmed intervjuaren att förstå vilka kunskapsbrister som finns och hur dessa kan avhjälpas genom att ge en rätt bild av vad växthuseffekt är.

3. Anser du att det är människan som orsakat den senaste tidens (30 år) uppvärmning? Varför? Om ej, vad då?
I samhället verkar ibland ett tvivel finnas om att den senaste tidens temperaturökning orsakats av människan. Frågan syftar dels till att se hur utbrett denna tro är, men framförallt till att förstå varför eleverna inte tror att det är människan och vad de i så fall tror har orsakat uppvärmningen. Beroende på vilket svar man anser vara det rätta på denna fråga kommer man att handla olika i fråga om den globala uppvärmningen. Anser man att människan till största del är orsak, kan det vara bra att känna till om eleverna vet varför man kan säga detta, eftersom något som man kan förklara ger en starkare övertygelse. Anser man det ej vara människan som står bakom kan det innebära att man inte handlar alls. Därför är denna fråga av så stor betydelse.

4. Ibland hör man argumentet att klimatet alltid har varierat. Vad säger du om det? Vad vet du om hur klimatet varit förr i tiden och vad som gjort att det varierat?
Enligt Milankovitchteorin har klimatet alltid varierat på jorden. (se avsnitt 2.3.1) Detta används ofta som ett argument för att den nuvarande klimatförändringen är naturlig. Här får eleven möjlighet att visa sin förståelse av tidigare klimatvariationer på jorden, och om det är möjligt att jämföra dessa med dagens.

5. Tycker du att den här klimatförändringen är speciell jämfört med tidigare? Om ja, varför?
Detta är en fråga som direkt anknyter till föregående fråga där elevens svar kan förtydliga om denne har förstått skillnaden mellan tidigare klimatvariationer och dagens.

6. Vilka faktorer utöver människan känner du till som kan påverka klimatet så att det antingen blir varmare eller kallare?
Den här frågan kan upplevas som svår, men hjälper ändå till att visa elevens helhetsbild av möjliga faktorer som styr klimatet annat än bara människan. Svaren är ibland förekommande ute i samhällsdebatten där misstro till människan som orsak till klimatförändringen ibland finns, och utgör därför en viktig grund att känna till.

7. Vilka växthusgaser känner du till?
Även om koldioxid har en stor betydelse (se avsnitt 2.2) så bör eleven ändå känna till någon eller några andra växthusgaser också. Grundutsläppen utgörs dock av koldioxid och skulle det visa sig att eleven inte känner till att koldioxid är en växthusgas, medför det att eleven inte heller kan förstå problematiken bakom global uppvärmning.

8. Varför pratar man så mycket om just koldioxid?
Eleven får möjlighet att visa sin förståelse av problemet med just koldioxiden.

9. Vart tar all koldioxid vägen? (Vilka kolsänkor känner du till)?
Kolets kretslopp. En oerhört viktig bit i förståelsen av problematiken bakom koldioxidutsläpp. Frågan ställs om eleven inte redan givit ett uttömmande svar på föregående fråga. I samband med den här frågan ställs ibland en följdfråga om eleven känner till något som tar upp koldioxid. Detta för att förtydliga frågan för eleven. Ibland har även frågan ställts om eleven vet vad en kolsänka är.

10. Vad tänker du på när du hör ozon?
Det finns belägg för att elever ofta blandar ihop ozonuttunningen med växthuseffekten.(se avsnitt 1.4) Frågan ger därför ofta ett tydligt svar om dessa kunskapsbrister finns och kan också hjälpa till att förstå på vilket sätt och varför eleven blandar ihop de två begreppen.

11. Hur tror du att framtiden kommer att se ut? Vet du något om de modeller som förutsäger hur klimatet kommer att utveckla sig i framtiden?
Frågan visar på om eleven förstått vilken bild av framtiden som de flesta forskare har utifrån modellberäkningar. Detta är viktigt för att se om eleven t.ex. vet hur mycket varmare det kommer att bli eller om eleven tror att det kommer att bli kallare.
Frågor i mån av tid:

12. Vad anser du om etanol som drivmedel till fordon? Bra eller dåligt?
Den senaste tiden har etanol som drivmedel till fordon debatterats livligt i Sverige. Eleverna kan här tala om vad de tycker om etanol som drivmedel och varför de tycker så.

13. Det finns vissa faktorer som skulle kunna skynda på eller bromsa en uppvärmning. Känner du till någon av dessa faktorer? T.ex. om isen ökar eller minskar? Hur kan klimatet påverkas av att isen vid nordpolen smälter?
Visar om eleven kan något om olika feedbacksystem inom klimatsystemet. Det ger även en bild av elevens förståelse av ett mycket aktuellt fenomen, nämligen den arktiska isens avsmältning.

14. Vad händer om vattenångan ökar i atmosfären? Vad händer med mängden vattenånga om det blir varmare?
Följdfråga till föregående fråga för att se om eleven förstår en av de viktigaste positiva feedbackerna i klimatsystemet.

15. Vad vet du om hur vulkanutbrott kan påverka klimatet? Blir det varmare eller kallare?
Frågan hör ihop med fråga 6. Eleven får här möjlighet att visa på en större helhetsförståelse.

16. Vad ser du för möjligheter att vända den negativa utvecklingen?
Eleven kan här ge sina tankar om vad som behövs göras för att minska påverkan av den globala uppvärmningen i framtiden. Frågan kan ge en bra bild på elevens helhetsförståelse och elevens intresse av ämnet. Elevernas oro inför framtiden kan också komma till uttryck här, vilket ofta påverkar handlandet.

1.7.3 Genomförande av intervjuer
Intervjuerna gjordes i ett litet grupprum där ingen annan var närvarande. Inte heller elevernas lärare närvarade eller fick reda på resultaten efter intervjun. Detta för att eleverna skulle vara fria att uttrycka sig och för att de skulle vara avslappnade. Alla intervjuer utom en genomfördes under 15 min. En av intervjuerna gjordes dock med två elever samtidigt under 30 min. Dessa båda elever hade dessutom läst miljöpolitik. En diktafon med hög kvalitet användes till inspelningen och efteråt transkriberades alla intervjuerna från diktafonen till datorn.

1.7.4 Enkäter
För att få ett större statistiskt underlag och för att ge eleverna möjlighet att uttrycka sig på ett annat sätt utarbetades även en enkät (se bilaga i avsnitt 6). Enkäten bygger på 18 frågor som är direkt knutna till den globala uppvärmningen. Utöver frågorna fick eleverna även fylla i kön, ålder, program och årskurs.

1.7.5 Genomgång av enkätfrågor

1. Hur skulle du kortfattat förklara vad växthuseffekt innebär? Det vill säga vad det är som gör att det blir varmare?
För förklaring, se förklaringen till intervjufråga nummer två. Frågan ställs som första fråga eftersom jag ansåg att sannolikheten att eleverna skulle svara på den är större om den placeras först.

2. Hur säker är du på en skala från 1 till 10, att människans påverkan på klimatsystemet orsakat den senaste tidens (30 år) uppvärmning? Markera med en ring där 10 är helt säker och 1 inte alls säker.
Frågan är lik intervjufråga nummer tre, men skillnaden är att graden av övertygelse hos eleven bättre kommer fram i enkätfrågan eftersom svaret baseras på en skala. Intervjuerna berättar om eleverna tror att människan är orsak till uppvärmningen och enkäterna talar om hur säkra eleverna är på sitt svar.

3. Vilka faktorer, andra än människan, känner du till som gör att klimatet kan variera?
För beskrivning, se intervjufråga nummer sex. Eleven ges också möjlighet att kryssa i rutan ”jag känner inte till några”.

4. Markera med ett kryss om du vet vad följande nyckelord innebär:
De olika nyckelorden kan ses i enkätbilagan (avsnitt 6). Ett antal olika nyckelord förknippade med global uppvärmning presenteras och eleven ska kryssa i rutorna om denne känner till innebörden av dem. Bedömningen vad man känner till är naturligtvis subjektiv och är något som man måste ta hänsyn till i resultatet. Förhoppningen är ändå att kunna få fram olika mönster mellan elever och att kunna jämföra svaren med andra frågor i undersökningen.

5. Anta att vi minskar utsläppen av koldioxid drastiskt. Vad kommer då att hända med en stor del av koldioxiden om några hundra år? Välj bland ett eller flera alternativ.
Frågan är en motsvarighet till intervjufråga nummer nio om kolets kretslopp. Eleven får här ett antal alternativ att välja mellan (se bilaga i avsnitt 6). Det är här intressant att se om eleven har förstått att koldioxiden ingår i ett större kretslopp.

6. Vad tror du främst har orsakat den globala uppvärmningen under de senaste 100 åren?
Frågan är lik fråga nummer två, men här ges ett antal alternativ att välja mellan samtidigt som tidsperioden utökats från de 30 senaste till de 100 senaste åren. Eleven får även möjlighet att tänka fritt och ange någon annan orsak (se bilaga i avsnitt 6). Tanken är att jämföra fråga två med fråga nummer sex.

7. Vilket eller vilka alternativ påståenden anser du vara riktiga om ozon?
Som tidigare nämnts finns det tecken som tyder på att eleverna blandar ihop den globala uppvärmningen med ozonnedbrytningen. I denna fråga testas om så är fallet och även om eleven känner till några sanna påståenden om ozon.

8. Hur mycket ökade den globala medeltemperaturen mellan 1906 och 2005, d.v.s. under de senaste hundra åren?
Vet eleverna överhuvudtaget om att medeltemperaturen ökade under 1900-talet och vet de i så fall med hur mycket?

9. Hur kommer den globala medeltemperaturen att vara om 100 år jämfört med nu enligt de flesta forskare?
Frågan är tänkt att jämföras med föregående fråga. Det som då kan vara intressant att veta är om eleven tror att det kommer att existera en liknande temperaturutveckling i framtiden jämfört med den som varit de senaste 100 åren, eller om eleven tror att temperaturhöjningen antingen kommer att accelerera eller avta.

10. Människans utsläpp av växthusgaser skulle kunna få till följd att golfströmmen avtar i styrka eller ändrar riktning. Hur skulle troligen jordens medeltemperatur globalt sett ändras om detta inträffar?
Det finns även en tendens till en felaktig förståelse av detta fenomen. Runt om i samhället verkar det finns en tendens att tro att hela jorden kan gå mot en ny istid om golfströmmen avtar i styrka. Är denna tro också utbredd bland dagens gymnasieelever?

11. Rangordna följande gaser från 1-6 efter vilken betydelse du anser att de har haft för de 30 senaste årens observerade globala uppvärmning, där 6 har störst betydelse och 1 har minst betydelse.
Frågan är inte helt lätt, men eftersom kväve och syre finns som alternativ kan man se om eleven förstår vilka gaser som är inblandade i växthuseffekten och vilka som inte har någon som helst påverkan. Frågan kan dessutom jämföras med fråga sju för att se om det finns något samband mellan vilken rang eleven gett CFC-gaserna i fråga elva och alternativ nummer fyra och fem i fråga sju.

12. Hur kan stora vulkanutbrott påverka temperaturen över jorden?
Jämför med intervjufråga nummer femton.

13. Hur kommer havsnivån att vara om 100 år jämfört med nu, enligt de flesta forskare?

14. Hur mycket kommer havsnivån att stiga om all is på Antarktis
(Sydpolen) och Grönland smälter?

15. Isen i havet på nordpolen smälter just nu mycket snabbt. Hur mycket höjs havsnivån om all is i Arktis (Nordpolen) smälter, d.v.s. den is som ligger i havet?
Fråga 13, 14 och 15 hör alla ihop och ska alla jämföras med varandra. Det är intressant att veta hur mycket eleverna tror att havsnivån teoretiskt skulle kunna höjas om all is smälte, och att sedan jämföra deras svar med hur mycket de tror att forskarna säger att havsnivån kommer att höjas under en hundraårsperiod in i framtiden. Fråga femton testar också om eleven vet om Arkimedes princip.

16. Vad anser du om att använda etanol istället för bensin som drivmedel till fordon?
En högst aktuell fråga, inte minst i Sverige och EU och USA. Det är därför intressant att undersöka elevernas åsikt om etanol som drivmedel, för att se om de anser det vara ett miljövänligt alternativ eller inte.

17. Hur orolig är du på en skala från 1 till 10, för den globala uppvärmningen och dess följder? Markera med en ring där 10 är mycket orolig och 1 inte alls orolig.
Den senaste tiden har den globala uppvärmningen klättrat uppåt i rang om att vara det ämne som folk tycker är det absolut viktigaste och som man oroar sig mycket för. Därför anser jag det vara av intresse att undersöka om så även är fallet bland gymnasieungdomar.

18. Till sist, vilka följder tror du att en global uppvärmning kan få?
Eleven kan här fritt resonera kring olika saker som kan inträffa i framtiden till följd av ett varmare klimat. Det kan hjälpa till att förstå elevens helhetsperspektiv samt att se vad eleven tycker är viktigast eller vad eleven är orolig för. Det kan också ge en avspegling av vad som debatteras flitigast i massmedia.

1.7.6 Bearbetning av data
För att på ett så enkelt och snabbt sätt kunna behandla all data som införskaffats, främst från enkäterna, använde jag mig utav SPSS som är ett dataprogram för bearbetning och analys av insamlad statistisk data. Programmet används bland annat av SOM-institutet vid Göteborgs universitet och har använts inom det offentliga Sveriges statistiska analysverksamhet sedan 1970-talet. Programmet lämpar sig för en mängd olika statistiska analyser och har även varit utmärkt att använda i mitt arbete. Jag har i programmet kunnat göra statistiska analyser av samband mellan olika grupper som jag sedan har kunnat presentera, något som hade varit mycket tidsödande att göra på egen hand.

2. Teori

2.1 Vad är växthuseffekt?
Alla föremål som vi har runt omkring oss strålar ut elektromagnetisk strålning, eftersom de har en temperatur över den absoluta nollpunkten -273,16 oC. Den strålning som sänds ut från jorden ligger i ett temperaturintervall som gör att strålningen blir infraröd. Stefan-Boltzmanns lag ger den maximala värmestrålningen för en kropp med en temperatur T enligt följande formel:
Smax = σT4
där σ är Stefan-Boltzmanns konstant. Om ett föremål sänder ut maximalt möjlig strålning kallas det för en svartkropp, och förhållandet mellan hur mycket ett föremål faktiskt sänder ut och en svartkropp mäts i emissivitet och betecknas ε. En svartkropp har en emissivitet på ε=1 och den faktiska emissionen ges då genom:
S = εσT4
Samtidigt som strålning sänds ut från jorden kommer också en absorption att ske. Absorptionen är densamma som emissiviteten enligt Kirchhoffs lag.
Utifrån dessa kända fakta kan nu växthuseffekten förklaras genom att studera figur 1 som är en två-boxmodell över hur växthuseffekten fungerar.
Jordytan utstrålar värmestrålningen σTs4. Av detta kommer εaσTs4 att absorberas; detta eftersom atmosfären har en annan emissivitet än jordytan (εs=1) och därför också en annan absorption. En del av strålningen tas därför inte upp av atmosfären utan transmitteras ut i rymden. Figur 1
Den strålningen betecknas σTs4 - εaσTs4 eller (1 - εa)σTs4. Efter att atmosfären absorberat strålningen kommer den också att emittera εaσTa4 ut till rymden och εaσTa4 ned till jordytan. Sammanfattningsvis går följande mängd strålning ut i rymden:
Srymd = (1 - εa)σTs4 + εaσTa4 (1.1)
Vilket kan skrivas som:
Srymd = σTs4 - εa(σTs4 - σTa4) (1.2)
Om den andra termen i ekvation (1.2) är negativ kommer det att betyda att utstrålningen till rymden blir mindre. När är då den andra termen negativ? Jo, om Ta < Ts, och så förhåller det sig i det normala fallet. Mellan ordet växthuseffekt och den andra termen i ekvation (1.2) kan man således sätta likhetstecken. Det bör dock klargöras att det inte är den nedåtgående emissionen från atmosfären som i huvudsak utgör växthuseffekten. Att transmitteringen av strålning ut till rymden är mycket viktigare än återutsändandet av infraröd strålning från atmosfären mot markytan kan förklaras genom att den endast är den föregående som ändrar på strålningsbalansen. Den senare fördelar värmeenergi mellan atmosfären och jorden men den påverkar inte den totala mängden tillgänglig värmeenergi.
Sammanfattningsvis beror växthuseffekten på två faktorer; skillnaden i temperatur mellan jordytan och atmosfären och på atmosfärens emissivitet. Den första faktorn talar om att alla växthusgaser inte är lika effektiva i den nedre delen av troposfären som den övre delen eftersom den nedre delen är varmare. Den andra faktorn säger oss att då ett ökat utsläpp av växthusgaser sker kommer också atmosfärens emissivitet att öka, vilket gör att växthuseffekten förstärks så att den inte längre är naturlig. Allt detta eftersom en ökad mängd strålning hindras från att direkt transmitteras ut i rymden. Det är detta som i huvudsak lett till en global uppvärmning de senaste trettio åren.

2.1.1 För gymnasieskolan
Växthuseffekten är, som vi sett ovan, inte något slumpmässigt simpelt fenomen som alltid är lätt att förklara, utan är en följd av de fysikaliska strålningslagarna i jord- atmosfärsystemet. Det finns en uppsjö olika förklaringar på vad växthuseffekt är och som skulle kunna användas för gymnasieskolan. Jag ska här presentera några av dem och försöka ge en bild av hur begreppet växthuseffekt borde förklaras på gymnasiet. Hela tiden är utgångspunkten att förklara det utifrån teoriavsnitt 2.1. Jag ska börja med ett kort och väldigt grundläggande exempel som alla på gymnasiet kan förstå.
De så kallade växthusgaserna släpper igenom solens kortvågiga strålning, men absorberar delar av jordens värmestrålning. Det leder till en uppvärmning.
Denna förklaring är mycket förenklad men enkelheten gör att alla elever på gymnasiet har möjlighet att åtminstone förstå detta. För en något tydligare förklaring i några fler meningar skulle Naturvårdsverkets förklaring kunna stå som mall:
Växthusgaser som vattenånga och koldioxid finns naturligt i jordens atmosfär. Gaserna hindrar inte solljuset från att nå ner till jordytan och värma upp den, men de fångar effektivt upp utgående värmestrålning och reflekterar värme tillbaka mot jorden. På så sätt håller växthusgaserna kvar värmen kring jorden.
SMHI, Sveriges Meteorologiska och Hydrologiska Institut ger följande förklaring:
Inkommande solstrålning passerar i stort sett genom växthusgaserna och värmer upp jordytan. Den uppvärmda jordytan sänder i sin tur ut värmestrålning vars passage effektivt hindras av växthusgaserna i atmosfären. En del av den hindrade värmestrålningen återstrålas tillbaka mot jorden, vilket gör att temperaturen hos jordytan hålls både varmare och jämnare jämfört med en planet utan en atmosfär.
För naturvetareleverna skulle man kunna förklara växthuseffekten än mer ingående, och en sådan förklaring skulle kunna se ut så här:
Medan växthusgaserna inte absorberar inkommande strålning från solen i någon betydande grad, absorberar de emellertid effektivt infraröd strålning som utsänds från jordytan. Strålning sänds ut åt alla håll inklusive nedåt mot jordytan. På det sättet fångar växthusgaserna värme i jord-troposfärsystemet. Det kallas för den naturliga växthuseffekten . Strålning i atmosfären är starkt kopplad till temperaturen i den nivå som den utsänds från och i troposfären avtar temperaturen generellt sett med höjden. En fysikalisk lag säger att utstrålningen minskar med temperaturen. Ett lager i atmosfären med en kallare temperatur än markytan och som tagit upp en viss strålningsmängd därifrån, kommer därför inte att återutstråla samma mängd energi till rymden som det tagit upp. Ju fler växthusgaser det är i atmosfären desto mindre strålning kan passera fritt ut i rymden och desto mer värms jorden upp så att vi får en förstärkt växthuseffekt.

2.1.2 Växthuseffekten och ozon
Ozon är precis som koldioxid en växthusgas som bidrar till att värma upp jorden. Människan har under 1900-talet släppt ut flera syntetiska såkallade CFC-gaser eller freongaser som har bidragit till att bryta ned det stratosfäriska ozonet. Det gör att fler av solens ultravioletta strålar kan tränga ned genom atmosfären och bl.a. orsaka fler fall av hudcancer. Samtidigt gör det också att stratosfären kyls av. Uppfattningen att ozonnedbrytningen har bidragit till den globala uppvärmningen är helt fel. Istället har avkylningen av stratosfären bidragit till att kyla ned jorden eftersom den minskade värmestrålningen från stratosfären ned mot jordytan mer än väl uppväger för den extra solstrålning som tar sig ned genom atmosfären då ozonlagret tunnas ut. Koldioxiden orsakar däremot en avkylning av stratosfären vilket kan komma att förhindra nybildning av ozon i framtiden.

2.2 Strålningspådriv
En faktor som påverkar klimatet och som kan orsaka en klimatförändring, som till exempel en växthusgas, utvärderas ofta efter det strålningspådriv den ger upphov till. Strålningspådriv, eller på engelska radiative forcing, definieras som ändringen i nettoirradiansen (nedåtgående solstrålning minus utgående långvågig strålning) vid tropopausen och man mäter det i energi per areaenhet (W/m2). Ändringen kan till exempel bero på att solinstrålningen har ändrats eller på att den utgående långvågiga energin minskat, vilket i sin tur kan bero på en ökad mängd växthusgaser i atmosfären. Strålningspådrivet beräknas genom att troposfärens olika egenskaper hålls konstanta vid de ursprungliga värdena. Med ursprunglig menas oftast atmosfärens sammansättning år 1750, det vill säga innan människan släppt ut några växthusgaser och som därför är lämpligt att använda som referenspunkt . Man justerar också för en eventuell ändring av temperaturen i stratosfären.
Strålningspådriv används följaktligen för att utvärdera och jämföra de antropogena och naturliga pådrivarfaktorerna i en klimatförändring. Ett positivt strålningspådriv betyder att jord-atmosfärsystemets energi slutligen kommer att öka och således en uppvärmning av systemet. Ett negativt strålningspådriv innebär då det motsatta. En eventuell ändring av temperaturen inom jord-troposfärsystemet får naturligtvis till följd att strålningsbalandsen där ändras, och sådana förändringar är en del av feedbacksystemet. Eftersom stratosfären är ett system som svarar relativt snabbt ska detta tas med i beräkningarna och efter man gjort det så får man fram det anpassade strålningspådrivet eller adjusted radiative forcing. För de olika växthusgaserna gör man olika uppskattningar av deras olika strålningspådriv genom att undersöka gasernas spektrala linjer för atmosfärsförhållanden. Då kan man få fram ändringen av strålningspådrivet som funktion av gasens koncentration. För koldioxid ser formeln ut på följande sätt:

Där ΔF är strålningspådrivet, C är koldioxidkoncentrationen i parts per million och C0 är referenskoncentrationen, det vill säga i vanliga fall 280 parts per million. Förhållandet mellan strålningspådrivet och koldioxid är logaritmiskt, vilket innebär att accelerationen av koldioxidens uppvärmning minskar med ökad koncentration av koldioxid.
Det finns flera olika växthusgaser som kan öka strålningspådrivet. Den växthusgas som vi har mest av i atmosfären är vattenånga och har därför stor betydelse för växthuseffekten. Däremot har den inte i jämförelse med flera andra växthusgaser någon större betydelse för den förstärkta växthuseffekten, det vill säga den globala uppvärmning som vi nu ser äga rum. Detta eftersom vi inte påverkar mängden vattenånga i atmosfären mer än indirekt, och då i fall där till exempel temperaturen höjs så att atmosfären kan innehålla mer vattenånga, vilket också leder till en positiv feedback.
De växthusgaser som räknas till de viktigaste pådrivarna av den globala uppvärmningen är koldioxid (CO2), metan (CH4), olika typer av freongaser (CFC-gaser) och lustgas (N2O). Den skriva ordningen är också densamma om man skulle rangordna gaserna efter den betydelse de hittills har haft för den globala uppvärmningen, där den gas som haft störst betydelse står först. Trots att atmosfären till 99 procent består av syre och kväve har dessa gaser i princip ingen inverkan på växthuseffekten eftersom de inte absorberar någon strålningsenergi i de våglängder som har betydelse för växthuseffekten. Detta beror på att de inte har något dipolmoment och därför inte har något vibrationstillstånd för den infraröda energinivån.
Koldioxiden i atmosfären har ökat från 280 ppm (före år 1750) till 385 ppm (år 2008), vilket betyder att halten ökat med nästan 38 procent sedan 1750. Enligt samma källa är nuvarande stigning ungefär 2 ppm per år eller ca en halv procent per år. Detta betyder att om vi under detta århundrade fortsätter att släppa ut koldioxid i samma takt kommer koncentrationen att vara över 600 ppm år 2100. Det är dessa högra siffror som gör att just koldioxiden är den gas som bidragit mest till den globala uppvärmningen. Efter kväve, syre och argon är koldioxid den gas som det finns mest av i atmosfären och då den ökat med 38 procent, samtidigt som den absorberar infraröd strålning, gör detta att det totala strålningspådrivet, för 1750 som referensår, är större än för någon annan växthusgas.
Metan har större förmåga att absorbera infraröd strålning sett för varje enskild molekyl, 26 gånger bättre än koldioxid. Metankoncentrationen har ökat väsentligt sedan 1750, men tack vare att den ursprungliga koncentrationen inte är lika hög som för koldioxid är det totala strålningspådrivet mindre än koldioxidens. Figur 2 visar strålningspådrivet för olika faktorer samt det totala strålningspådrivet orsakat av människan. Många av faktorerna har en stor felmarginal, men det är ändå tydligt att alla faktorerna sammantaget ger ett positivt strålningspådriv. Nivån av förståelse hos forskarna varierar och är högst för de olika växthusgaserna, men mycket låg för till exempel vissa aerosoler och för hur markanvändningen påverkar. Man kan tydligt se att koldioxid är den växthusgas som hittills orsakat det största strålningspådrivet.
Enär människan släpper ut mer koldioxid varje år än vad atmosfärens koncentration ökar med, betyder det att koldioxiden måste tas upp av olika kolsänkor. En viktig kolsänka på land är skogen, där man kan se att bland annat skogens humusskikt (översta jordlagret) blivit tjockare med åren. Skogstillväxten gynnas i sig av ett varmare klimat, vilket gör att den kan binda ännu mer koldioxid, och på så sätt bromsas atmosfärens koldioxidökning. Det finns dock en begränsning för hur mycket skogen kan öka sitt upptag av koldioxid. Eftersom virkesmängderna inte kan öka i all oändlighet kommer nettoupptagningen av koldioxid heller inte att kunna fortsätta hur länge som helst. Idag är skogsavverkningen dessutom större än planteringen av skog, och i det fallet fungerar skogen istället som kolkälla.

Figur 2, Strålningspådrivet för olika faktorer
Den allra största delen av koldioxiden tas emellertid upp av havet, som är den största kolsänkan. Upptaget av koldioxid i havet drivs av i huvudsak två olika processer, lösningspumpen och den biologiska pumpen, varav lösningspumpen är den viktigaste. Kallt vatten löser mer koldioxid och i havet finns den termohalina cirkulationen som drivs av att kallt vatten sjunker ned i djupet av havet. På så sätt pumpas stora mängder koldioxid ned i havet i områden där djupvattensbildning pågår. Detta är en långsam process och havet kan därför inte på en gång ta hand om så mycket koldioxid som det har kapacitet för.
I framtiden finns dock en risk för att havets förmåga att ta upp koldioxid minskar, eftersom koldioxiden har sämre lösningsförmåga i vattnet när det blir varmare. Än så länge har man inte så stor förståelse av koldioxidutsläppens påverkan på haven, och det kommer ständigt ny forskning. En forskarrapport från Kalmar kommer nu i juni 2008 att publiceras i den vetenskapliga tidskriften PNAS. Forskarna har upptäckt att havsbakterier kan ta till sig koldioxid ungefär på samma sätt som växter på land gör i fotosyntesen. Sedan tidigare är det känt att bakterier i syrefattiga sjöar kan absorbera koldioxid, men att även bakterierna i världshaven gör det är en nyhet.

2.3 Klimatets naturliga variabilitet
De finns ett flertal olika faktorer som gör att klimatet naturligt kan variera utan att människans påverkan räknas in. Hur stor påverkan de olika faktorerna har varierar och även inom vilket tidsintervall. I följande avsnitt presenteras flera av dessa faktorer.

2.3.1 Ändringar i jordbanan
Det har visat sig att jordens olika banparametrar (excentriciteten), jordaxelns lutning och åt vilket håll den lutar (precession) varierar med olika tidsperioder på 100 000, 44 000 och 22 000 år. Detta beror på månen och planeternas gravitationella inverkan på jorden. Dessa olika parametrar varierar med olika tidsmellanrum och påverkar solinstrålningen till jorden. Man har en teori (Milankovitchteorin) om att solinstrålningen skulle kunna minska så pass mycket på högre latituder sommartid att istider på detta sätt skulle kunna uppstå. Det är dock inte helt klarlagt hur detta gått till och kritik finns framförallt mot att den lilla förändringen av excentricitetsparametern inte klarar av att förklara svängningarna i klimatet.

2.3.2 Ändringar i solens ljusstyrka
På mycket lång sikt varierar solens luminositet (ljusstyrka) eftersom en stjärna går igenom olika faser i sitt liv. På kortare sikt varierar luminositeten i ett antal olika perioder däribland den kända elvaårscykeln. Olika undersökningar har gjorts där man försökt att förklara den globala uppvärmningen endast med hjälp av skillnaden i solinstrålning eller att solen skulle påverka molnbildningen så att det blev varmare. Det har dock framförts mycket kritik mot detta, och i modeller där man tagit hänsyn till både variabiliteten i solinstrålning och växthusgasernas påverkan har man funnit att solen endast kan förklara högst 30 % av det totala strålningspådrivet.

2.3.3 Vulkaner & Aerosoler
Partiklar i atmosfären har en betydande inverkan på klimatet. Vulkanutbrott är något som kan bilda en stor mängd sulfatpartiklar som letar sig ända upp i stratosfären, och kan förbli där i upp till ett par år samtidigt som de sprider sig över hela jorden. Väl uppe i stratosfären agerar dessa partiklar likt speglar som reflekterar tillbaka solens inkommande strålning ut i rymden så att jordens medeltemperatur tillfälligt sänks. Liknande partiklar bildas även vi förbränning från industrier, men dessa får däremot ingen spridning över hela jorden, men kan lokalt ha en stor avkylande verkan.
Det är med exakthet svårt att beräkna hur stor avkylningseffekt sulfatpartiklar haft på klimatet, men man har ansett det vara rimligt att partiklarna skulle kunna ha motverkat 20-60 % av växthusgasernas uppvärmning. Vissa förbränningsutsläpp innehåller däremot stora mängder sotpartiklar som snarare har en uppvärmande effekt, eftersom dessa partiklar absorberar solljus i större mängd än de sprider det, och en del partiklar absorberar och sprider solljuset i lika stor mängd, vilket gör det svårt att bedöma klimateffekterna. Klart är dock att aerosoler från vulkaner och industrier totalt sett har en avkylande verkan som till en viss del har maskerat effekterna av växthusgasuppvärmningen, vilket skulle kunna få till följd att det i framtiden blir ännu varmare än man tidigare trott.

2.3.4 Andra naturliga svängningar
Utöver de redan genomgånga externa orsakerna till en klimatförändring finns det andra interna faktorer som kan ändra klimatet. En av dessa svängningar är ”El Niño-Southern Oscillation” eller ENSO. Under dess olika faser förändras klimatet genom att strömmarna i havet förändras. Detta leder under vissa perioder till varmare klimat (El Niño-perioden) och under motsatt period till kallare klimat (La Niña-perioden). Under 2007 och början av 2008 var vi inne i en La Niña-fas och därför blev inte den globala medeltemperaturen lika hög. Nu är man åter på väg in i en El Niño-fas och uppvärmningen av jorden väntas åter ta fart. Det finns emellertid andra forskare som har undersökt svängningarna i Nordatlantens strömningsmönster och kommit fram till att strömningscirkulationen kommer att försvagas under det kommande decenniet, vilket skulle leda till att uppvärmningen tillfälligt stannade av.

2.3.5 För gymnasieskolan
Det är viktigt att betona för eleverna att man inte kan hävda att all den observerade temperaturökningen beror på ökad mängd växthusgaser i atmosfären. Man behöver inte gå in på alla olika förklaringar om vad som får klimatet att variera. Istället kan man förklara för eleverna att det finns olika typer av naturliga svängningar med olika amplitud. För att få klart för sig hur mycket temperaturökningen kommer att bli i framtiden måste man sätta samman alla dessa svängningar, tillsammans med påverkan av växthusgaserna. Man finner då att några svängningar tar ut varandra och att några förstärker varandra vid en viss tidpunkt. Tillfälligt kan det då ske att den globala medeltemperaturen sjunker i den närmaste framtiden, men eleverna bör förstå att temperaturen på sikt ändå går upp eftersom mängden växthusgaser i atmosfären inte ”svänger” i någon betydande grad utan är konstant ökande.

2.4 Hur förändrades temperaturen under 1900-talet?
FN:s klimatpanel IPCC skriver i sin senaste rapport att temperaturen globalt steg med 0,74 ± 0.18 °C grader mellan 1906 och 2005. De skriver vidare att för de senaste femtio åren har uppvärmningen gått dubbelt så fort som för de femtio första och att trenden för de senaste femtio åren inte är linjär. 1998 och 2005 var de två varmaste åren hittills och tolv av de tretton senaste åren (1995-2007) var de varmaste åren sedan 1850. Landområden har som väntat värmts upp mer än haven, mer än 0.27°C per decennium för land och 0.13°C per decennium för haven, vilket är en stor skillnad. Detta kan åskådliggöras i Figur 3a och 3b som är baserade på rådata från National Climatic Data Center. Som väntat har också temperaturen stigit mer i Arktis, nära det dubbla jämfört med det globala genomsnittet under de senaste hundra åren. I en nyligen publicerad forskarrapport presenteras också resultat som visar på att extremtemperaturerna har höjts till ännu högre nivåer sedan 1950. Det säger oss att vissa extrema händelser redan håller på att öka. Den trenden kommer att fortsätta med vår fortsatta påverkan på klimatet så att vi i framtiden får både varmare dagar och nätter. Hur stor del av temperaturökningen orsakas då av växthusgaserna och varför ökade inte temperaturen mellan 1940 och 1980? Genom att göra olika simuleringar där man tagit hänsyn till de faktorer som påverkar klimatet i en betydande utsträckning har forskare kunnat reproducera det gångna århundradets temperaturökning så att den stämmer väl överens med den faktiska. Man har funnit att den globala uppvärmningen främst har orsakats av människan, särskilt från och med 1980, men att aerosoler har maskerat uppvärmningen och att solens variabilitet inte har haft en helt negligerbar verkan. De naturliga variationerna anses ha haft en större verkan under första delen av 1900-talet, och den nästan stationära temperaturen mellan 1940 och 1980 brukar förklaras med att det fanns mycket mer reflekterande aerosoler i luften som dämpade uppvärmningen av jorden under den tidsperioden.


Figur 3a Figur 3b

2.5 Hur kommer temperaturen att förändras fram till år 2100?
För att ta reda på hur mycket temperaturen kommer att stiga i framtiden använder man sig utav olika datorbaserade modeller. Om modellen innehåller tillräckligt många av de olika komponenterna i klimatsystemet som är meningsfulla för att simulera klimatet kallas de för klimatmodeller. Alla sådana modeller inkluderar både atmosfären, havet och kopplingarna däremellan. Klimatmodellerna klarar inte av att behandla all känd information om klimatet och därför gör man förenklingar så att datorerna klarar av att köra dem. Olika faktorer som ingår i modelleringen kan vara kolcykeln, modellering av atmosfärens kemi och aerosoler och modeller för de stora glaciärerna. IPCC förutspår med hjälp av dessa modeller att temperaturen kommer att stiga med mellan 1.1 C och 6.4°C. Osäkerheten beror både på en osäkerhet i modellerna, men även på vad som sker i framtiden. Eftersom man inte vet hur framtiden kommer att gestalta sig vad gäller till exempel växthusgasutsläppen, gör man olika scenarier som man sedan kör modellerna för. Ett scenario kan vara ”business as usual” som betyder att vi fortsätter att släppa ut lika mycket koldioxid som nu. Skulle framtiden se sådan ut kan konsekvenserna bli förödande, varnar Dr. James Hansen på NASA efter att ha publicerat sin rapport om att ”jordens klimat närmar sig en farlig punkt”. Han menar att om vi får en fördubbling av koldioxidmängden så kan temperaturen öka med sex grader istället för med tre som man tidigare trott, och då kan livet på jorden komma att förändras radikalt. Även om de flesta forskare är överens om att det kommer att bli varmare i framtiden finns det en del felaktigheter i modellerna som behöver korrigeras. En sådan är att modellerna inte lyckats förutse förändringarna i den tropiska delen av troposfären.

2.5.1 För gymnasieskolan
Det är viktigt att eleverna förstår att endast en liten temperaturändring räcker för att åstadkomma stora förändringar i världen. Därför är det viktigt att studera hur temperaturen har förändrats under det gångna århundradet och vilka effekter det har fått innan man studerar vad som ska hända i framtiden med temperaturen. Eleverna bör också känna till att det finns en risk för olika tröskeleffekter i framtiden. Det betyder att en liten temperaturhöjning snabbt kan få oväntade följder som till exempel att den arktiska isen försvinner eller att stora mängder metan plötsligt kan börja frigöras från marken.

2.6 Havsnivåstigningen
Den senaste tiden har det talats mycket om stigande havsnivåer i media. Havsnivån kan stiga till följd av flera skäl. Till att börja med kan det bero på isostasi, vilket betyder att jordskorpan rör sig i vertikalled. Detta beror på att inlandsisen tryckt ned jordskorpan under istiden och när isen försvunnit fortsätter jordskorpan långsamt att höja sig. I sydligaste Sverige sker emellertid ingen landhöjning utan snarare en landsänkning. Skåne är därför mer känsligt för en havsnivåstigning än vad de norra delarna av Sverige är eftersom landhöjningen där motverkar havsstigningen.
En annan faktor som bidrar väsentligt till havets höjning är den rådande isavsmältningen från Antarktis, Grönland och andra mindre glaciärer på land. FN:s klimatpanel IPCC har beräknat Grönlands nuvarande massbalans till -44 ± 53 Gt/yr , vilket betyder att Grönland till stor sannolikhet tappar ismassa. Andra rapporter som bygger på senare data gjord med satellitmätningar ger ännu tydligare resultat för att Grönland har en negativ massbalans och att den trenden är accelererande. ,
Antarktis är den kontinent som innehåller den allra största ismassan. Huruvida Antarktis massbalans är positiv eller negativ är mycket omdiskuterat. Satellitmätningar från NASA mellan 1979-1999 visade på att det totalt sett fanns fler områden som hade en positiv massbalans än en negativ. Senare mätningar visar dock på att Antarktis massbalans istället är negativ. Dessa mätningar är gjorda mellan 2002 och 2005 och fler framtida studier behövs därför för att kunna fastställa om det är en bestående trend. I nuläget är det mest den västantarktiska delen som oroar forskarna. Under 2008 har det varit stora ismassor som brutit sig loss i det området och endast en smal landremsa hindrar i nuläget en kollaps av att ytterligare en stor mängd inlandsis glider ut i havet
Också Arktis täcks till en stor del av is. Skulle isen försvinna bidrar den inte till att höja havsnivån ytterligare eftersom isen redan ligger i havet. Men det finns en rad andra negativa yttringar som skulle kunna hända om en total avsmältning av den arktiska isen förverkligades. I en artikel i Nature tas isbjörnen som ett exempel på en negativ förändring. Deras antal kan förväntas minska med två tredjedelar fram till mitten av århundradet. Den arktiska isen har de senaste åren dramatiskt minskat i både area och volym. För några år sedan räknade man med att isen kunde var borta först runt år 2100 , sedan kom resultat som tydde på att det kunde inträffa så tidigt som 2013 och de allra senaste prognoserna från en grupp norska forskare är att isen kan försvinna under sommaren eller tidiga hösten 2008, det vill säga redan i år. I juni 2008 visar mätningar att Arktis även i år täcker en mycket liten yta, och att det därför är ytterst osannolikt att det kommer att vara mer is kvar efter sommaren än vad det var vid förra sommarens slut 2007.
En tredje faktor som får havets nivå att stiga är att vattnet expanderar i volym då dess temperatur höjs. Det är mycket svårt att säga hur stor del av den hittills skådade havsnivåhöjningen som beror på vattnets expansion och en del menar att den har relativt liten betydelse medan andra säger att den varit av lika stor betydelse som isavsmältningen och åter andra hävdar att den har en dominerande effekt.
Så hur mycket har då havsnivån stigit fram till dags dato? IPCC uppskattar i en av sina rapporter att havsnivån stigit med 17 cm under 1900-talet. De skriver vidare att det är stor tillförlitlighet i att höjningen är accelererande, men att fler mätningar behövs för att fastställa särskilt de senaste årens accelererande trend. För framtiden ser de olika uppskattningarna olika ut. IPCC:s prognos är att havsnnivån fram till år 2100 kommer att stiga med ca en halv meter. Detta ifrågasätts nu allt mer av andra forskare som menar att IPCC inte tagit hänsyn till att bl.a. smältvattnet från glaciärer förändrar lagarna för isens dynamik, vilket kan göra att avsmältningen av dessa går ännu fortare. Detta skulle kunna leda till att havsnivån kommer att höjas med mer än en meter fram till år 2100. , ,

2.6.1 För gymnasieskolan
För att eleverna skall få en tilltro till faktauppgifterna om hur mycket havet kan komma att stiga i framtiden kan det vara bra att de får en bild av hur mycket havet skulle kunna stiga om all is på Antarktis och Grönland smälte av. Följande är en beräkning av hur många meter havsnivån skulle höjas med om Antarktis och Grönland smälte:
Isvolym (Antarktis): 28 *106 km3 (Grönland): 2,7 *106 km3
Världshavens volym: 1370 *106 km3 Världshavets medeldjup: 3790 m.
Antarktis isvolym utgör då ca 2 % av världshavens volym. Isens densitet är ca 0,9 g/cm3. Alltså skulle en avsmältning av Antarktis bidra till att havsytan höjs med 3790*0,02*0,9 m ≈ 68 m. En likadan beräkning för Grönland ger ca 7 m. Det betyder att om all is på Grönland och Antarktis smälte skulle havsnivån höjas ca 75 m.
För att eleverna ska få en ännu större tillförlitlighet till resultatet kan Google Earth med fördel användas. Där kan eleverna själva mäta och uppskatta både Grönland och Antarktis area och tjockleken av isen. Samtidigt som de övar matematik inser de även tillförlitligheten i framtidens scenarier som forskarna tagit fram. De beräkningar som krävs borde kunna behärskas av majoriteten av eleverna på gymnasiet. Förhoppningen är att en egen självständig uträkning ska hjälpa eleverna att relatera till verkligheten och att komma ihåg resultatet bättre.
I korthet kan man sedan förklara för eleverna att havets nivå håller på att höjas, dels på grund av en utvidgning av vattnet eftersom det blivit varmare och dels på grund av att glaciärerna smälter. Denna trend beräknas fortsätta in i nästa århundrade och verkar dessutom vara accelererande. Google Earth kan även användas till att snabbt göra en grov skiss av hur områden påverkas av en havsnivåhöjning. Figur 4 visar ett sådant exempel som jag konstruerat med hjälp av Google Earth där man ser hur en höjning av havsytan med 75 meter skulle påverka Skåne.

Figur. 4

2.7 Vad kan vi göra för att motverka utvecklingen?
FN:s klimatpanel IPCC skriver i sin senaste rapport att det finns mycket att tjäna ekonomiskt på att vi arbetar för att ställa om från dagens samhälle som använder fossila bränslen som huvudsaklig energikälla. Vi behöver bygga ut och planera infrastrukturen bättre, använda regnvatten till bevattning, använda mer förnyelsebar energi som vind- våg- och solenergi, dra ned på bilåkandet, bygga bränslesnålare fordon, och så vidare. Köttkonsumtionen är även något som på senare år har gått upp i flera länder, vilket gör att det går åt mer energi och mark samtidigt som växthusgasutsläppen ökar . Mellan år 1998 och 2002 ökade köttkonsumtionen i världen med i genomsnitt 2,5 % per år. En ny rapport visar nu på att världens vattenresurser håller på att minska drastiskt , bland annat på grund av att glaciärerna smälter, vilket får till följd att floderna torkar ut. För att då minska den påverkan på vattenresurserna som klimatförändringen har, och för att gå mot ett energieffektivare samhälle, skulle det vara en stor fördel om fler människor åt mer vegetabilier.

För att förhindra att den globala uppvärmningen förvärras krävs stora förändringar som tar tid att genomföra. För att klara detta måste vi avvärja de närmaste hoten som är mest akuta, det vill säga matbrist och vattenbrist. Dessa kan snabbt avhjälpas genom effektivare utnyttjande av produktiv mark. Man måste på allvar diskutera vad som ska odlas. Är det försvarbart att ha så stora odlingar av kaffe, kakao och tobak som vi idag har, eller stora vinodlingar för att producera alkohol i den krissituation vi nu är? I krigstider utfärdas särskilda krigslagar som människor då rättar sig efter. Kanske borde nu liknande lagar också utfärdas för matproduktionen. Då skulle maten räcka till fler samtidigt som koldioxidutsläppen också minskar.

Det har på senare tid varit mycket debatt om hur transportsektorn kan förändras. Man börjar nu se tecken på att en snabb förändring behövs, och det av främst två faktorer. Den första är på grund av de höga koldioxidutsläppen och den andra faktorn är att vi inte längre kan vara säkra på att produktionen av olja kommer att kunna öka i framtiden. Därför behövs olika alternativ såsom bränslesnålare bilar, elbilar, hybridbilar, med mera. Det finns inte plats att här beskriva alla dessa olika alternativ ytterligare, men jag har valt att ta upp just etanolen som drivmedel eftersom det just nu är mycket aktuellt och för att allt fler ibland annat Sverige byter till bilar som går på etanol.

2.7.1 Etanol som drivmedel
Den senaste tiden har det blivit allt mer populärt med etanol som drivmedel till fordon. Det är dock ett ämne som livligt debatteras i pressen och både fördelar och nackdelar tas upp. , Etanolen brukar kallas för E85 vilket betyder att den till 85 % består av etanol och till 15 % av bensin. Etanolen framställs från en rad olika produkter, allt ifrån vete och majs till sockerrör, och har ett energiinnehåll som är 30 % lägre än för bensin. Etanol är ett så pass nytt drivmedel att man inte hunnit göra så mycket forskning på området men det har under det senaste året kommit flera forskarrapporter på området. I en forskarrapport från februari i år som publicerats i den vetenskapliga tidskriften Science skriver forskarna att huruvida biodrivmedel är bra för att minska koldioxidutsläppen beror helt och hållet på hur drivmedlet framställs. Att omvandla regnskogar, torvmossar, savanner eller gräsmarker för att producera etanol ibland annat Brasilien, Sydostasien och USA ger istället en koldioxidskuld genom att släppa ut 17 till 420 gånger mer koldioxid än växthusgasminskningen som etanolen annars skulle ha bidragit till genom att ersätta fossila bränslen. Istället, menar forskarna, borde man satsa på att använda flis eller sådan biomassa som kommer från övergivna landområden med dålig kvalité där man odlat flerårig biomassa. Då skulle man kunna få endast liten eller ingen koldioxidskuld och omedelbara och hållbara framsteg vad gäller utsläppen av växthusgaser.
Ett annat forskarlag som också fått sin rapport publicerad i Science hävdar att analyser som visat att det skulle vara effektivt att minska växthusgasutsläppen genom att gå från fossila bränslen till biodrivmedel har missat att i beräkningen ta med de utsläpp som sker då jordbrukare över världen till följd av stigande priser omvandlar skog- och gräsmarker till nya marker ägnade för biodrivmedel. Genom att använda en jordbruksmodell baserad på hela världen kom forskarna fram till att majsproducerad etanol, istället för att minska koldioxidutsläppen, bidrog till nästa en fördubbling av utsläppen under en trettioårsperiod och ökade växthusgasnivåer för 167 år in i framtiden. De fann vidare att om man odlar s.k. rödhirs, som är en form av energiskog, på marker där majs odlats kommer nettoutsläppen av växthusgaser att bli en ökning med 50 %. Detta, menar forskarna i rapporten, ger anledning till att fundera över de stora odlingarna för biodrivmedel, och sätter istället fokus på värdet av att använda restprodukter från skogsbruket såsom flis i den mån det är möjligt.

2.7.1.1 För gymnasieskolan
Hur kan eleverna själva bilda sig en uppfattning om hur hållbar Sveriges etanolproduktion är? Svaret är genom att räkna på det. Genom olika faktauppgifter kan en sådan enkel och tillförlitlig uträkning göras, och jag ska här visa hur. Agroetanol har en fabrik i Norrköping som tillverkar etanol. Följande faktauppgifter är från deras hemsida. För att få ut en liter etanol går det åt 2,65 kg vete och veteavkastningen i Sverige ligger på ca 550 ton/km2. Hur stor är då Sveriges bensinförbrukning? Den uppgiften hämtar vi från World Resources Institute, och där ger man en siffra på 600 liter bensin per person och år, det vill säga med en befolkning på nio miljoner blir Sveriges totala bränsleförbrukning för transportsektorn 5 400 000 000 liter per år. Eftersom etanolens energiinnehåll är 70 % av bensinens samtidigt som bränslet E85 innehåller 85 % etanol måste man multiplicera med (0,85/0,7) = 1,214. Vi får då att vi behöver 6 557 142 857 liter etanol per år och 17376429 ton vete per år. Detta ger att vi behöver en area av ungefär 31 600 km2 för att odla vetet på, en yta större än hela Småland eller uttryckt på annat sätt; en yta nästan tre gånger så stor som den mark vi idag odlar spannmål på. Till detta hör att många länder inte har möjlighet att odla upp så mycket mark som Sverige eftersom dessa ofta är mer tättbefolkade. Uträkningen har endast visat på hur mycket mark som behövs, och talar alltså inte om huruvida nettoutsläppen av koldioxid minskar eller inte. För detta krävs mer avancerade beräkningar som jag inte kan gå in på här.

3. Resultat

3.1 Köns- och åldersfördelning
Män Kvinnor 16-17 år 18-19 år 20-21 år Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3
58 % 42 % 62 % 36 % 2 % 49 % 30 % 20 %
Estet Industri & Fordon Naturvetenskap Samhällsvetenskap
23 % 20 % 35 % 23 %
Tabell 1

3.1.1 Analys
Av de 89 elever som gjorde enkäten var en mindre majoritet män. Skillnaden är dock inte så stor och man kan därför säga att könsfördelningen är någorlunda jämn. Vad som är viktigt att kommentera är dock att nästan alla män gick på industri & fordonsprogrammet och på naturvetarprogrammet. På industri-fordonsprogrammet var alla män. Kvinnorna dominerade starkt på estet- och samhällsprogrammet. Nästan hälften av alla elever gick i årskurs ett. Detta kan vara både en fördel och en nackdel. Fördelen är att de då väldigt nyligen läst Naturkunskap A och har det färskt i minnet. En nackdel skulle kunna vara att man hunnit lära sig mindre om klimatfrågor från andra håll. Detta kan vara allt ifrån media till diskussioner med andra människor. Av dem som gick i årskurs tre var alla industri- & fordonselever. I årskurs ett återfinns alla estetelever och de flesta naturvetarelever, och i årskurs två gick alla samhällselever samt 23 % av naturvetareleverna.

3.2 Fråga ett om Växthuseffekten
Vad är växthuseffekten?
Procent Giltig Procent
Underkänt 40,4 43,4
Godkänt med anmärkning 24,7 26,5
Godkänt 28,1 30,1
Totalt 93,3 100,0
Ej svarat 6,7
Totalt 100,0
Tabell 2

3.2.1 Urval

Att bedöma elevernas svar på vad växthuseffekt är visade sig vara tämligen svårt. Jag valde att dela in deras svar i tre olika grupper, Godkänt, Godkänt med anmärkning och Underkänt. I kategorin Godkänt återfinns de elever som tydligt visat att de förstått vad växthuseffekt är. De kanske inte har nämnt hela sanningen, men det finns heller inga väsentliga felaktigheter i deras svar. Följande är ett exempel på en elev som fått ett klart godkänt:

”När den reflekterade värmeenergin (långvågig energi) ska ta sig ut ur atmosfären stoppas den av växthusgaser och ’stängs inne’. Energin stannar i atmosfären en längre tid och värmer alltså upp mer.”

Den här eleven har till att börja med förstått att det är den långvågiga energin som är viktigast. Vidare förstår eleven att det är växthusgaserna som håller kvar värmen en längre tid. Som vi har sett i teoridelen skulle man kunna säga mycket mer, men eleven har ändå en klar förståelse av begreppet växthuseffekt och faller därmed in i kategorin Godkänd.

Elever som i det stora hela verkar veta vad växthuseffekt innebär, men som antingen uttryckt sig väldigt vagt eller som på något sätt blandat ihop begrepp av betydelse har hamnat i kategorin godkänt med anmärkning. Eleven har dock inte blandat ihop begreppen i den grad att själva huvudpoängen med växthuseffekten gått förlorad. Alla som har givit en mycket bra förklaring på växthuseffekten, men som dessutom på fråga sju har markerat att ozon är nödvändigt för att växthuseffekten ska fungera, har fått godkänt med anmärkning. Följande är ett exempel på en elev som tilldelats denna kategori:

”Koldioxiden vi släpper ut gör så att solens strålning fastnar i atmosfären så att det blir varmare och polarisen smälter.”

Eleven verkar ha förstått grunden för växthuseffekt, men verkar blanda ihop det med den globala uppvärmningen och verkar endast se koldioxiden som bidragare till växthuseffekten. Vidare nämns ingenting om vad för typ av strålning det handlar om och i vilket skede som den ”fastnar” i atmosfären. Eleven får därmed Godkänt med anmärkning.

Elever som inte alls förstått vad växthuseffekten handlar om eller som har blandat ihop den med t.ex. ozonnedbrytningen har tilldelats beteckningen underkänd. Ett typiskt svar i denna kategori ser ut på följande sätt:

”Växthuseffekten innebär att ozonlagret förtunnas, det blir varmare klimat, naturkatastrofer ökar, polarisen smälter. Det som gör det varmare är alla avgaser som förstör vårt ozonlager, solens UV-strålar.”

Här har eleven fullständigt blandat ihop växthuseffekten med både global uppvärmning, det vill säga en förstärkt växthuseffekt, och med ozonuttunningen. Eleven kan inte skilja mellan de olika begreppen och till följd därav får eleven underkänt.

3.2.2 Resultat & Analys
Tabell 2 visar resultatet på fråga ett i enkätundersökningen. Nästan alla (93 %) svarade på frågan om vad växthuseffekt innebär. Att så många svarade tror jag beror på att jag uppmanade eleverna att särskilt lägga ned tid på den första frågan om växthuseffekt. Resultatet säger att fyra av tio elever inte vet vad växthuseffekt är. Det är mycket anmärkningsvärt eftersom det utgör en stor grundförståelse av problematiken bakom global uppvärmning. Trots att de läst Naturkunskap och trots att det debatteras livligt i media om detta ämne saknar nästan hälften av eleverna den vetskap de borde ha om växthuseffekten.
Intressant är att det finns ett samband mellan fråga ett och fråga fyra. De elever som hade godkänt på fråga ett säger sig i högre grad känna till fler nyckelord i fråga fyra än de elever som fått godkänt med anmärkning eller underkänt på fråga ett. Det skulle kunna visa på att elever med större kunskap om vad växthuseffekten är, också har större kunskap i fråga om andra områden rörande global uppvärmning. Detta samband har även konstaterats mellan denna fråga och fråga nummer fem om kolets kretslopp.

De som hade godkänt hade också i högre grad svarat att skogen tar upp koldioxid än att den inte gör det. Men det sambandet kunde sedan konstateras vara beroende av vilket program eleverna tillhörde. För att med säkerhet veta om sambandet mellan växthusfrågan och nyckelordsfrågan verkligen är relevant behöver man dock veta om eleverna verkligen vet vad nyckelorden innebär eller om de endast säger sig veta vad de innebär. En analys av det förs i fråga fyra. Som ovan nämnts fanns ett starkt statistiskt säkerställt samband mellan programtillhörighet och kunskap om växthuseffekt. Tabell 3 visar hur många av eleverna som fått Underkänt på respektive program. Mellan könen har det inte gått att påvisa några statistiskt säkra samband. Intervjuerna har gett ungefär samma bild, flera har haft svårt att förklara vad växthuseffekt är, och de har blandat ihop det med ozon. Mer om det i analysen av fråga sju.

Estet Industri & Fordon Naturvetenskap Samhällsvetenskap
75 % 60 % 28 % 21 %
Tabell 3

Det är svårt att veta varför nästan hälften av gymnasisterna inte kan förklara växthuseffekten. En orsak skulle kunna vara att det är ett ganska abstrakt begrepp som är svårt att se framför sig. En annan sak är att för lite tid ägnas åt att förklara det i skolan. Läroboken i Naturkunskap ägnar en stor del åt att förklara saker såsom olika energiformer och ekosystem medan väldigt lite tid ägnas åt växthuseffekten. Det finns lika mycket text skriven om ozonskiktets uttunning som om växthuseffekten och dess förstärkning.


Hur säker är du på att människans påverkan orsakat de senaste 30 årens uppvärmning?
Procent Giltig procent
Giltig Inte säker 5,6 5,7
Neutral 9,0 9,1
Säker 39,3 39,8
Mycket säker 44,9 45,5
Totalt 98,9 100,0
Ej svarat 1,1
Totalt 100,0
Tabell 4

3.3 Fråga två om människans påverkan
Fråga två på enkäten gällde hur säkra eleverna var på att människan orsakat den senaste (30 år) tidens globala uppvärmning. Här visar resultatet att 85 % är säkra eller mycket säkra på att människan är huvudorsak. Endast 6 % är inte säkra på det, och ingen har svarat att de är mycket osäkra. Analysen av data visade även på ett samband mellan fråga ett och fråga två. De elever som hade godkänt på fråga ett var i större grad mer säkra på att människan är orsak till uppvärmningen. Återigen finns en skillnad mellan programmen, där natur- och samhällselever i högre grad har svarat mycket säker. Sammanfattningsvis ger dock undersökningen bilden av att elever generellt tror att det är människan som ligger bakom den senaste tidens uppvärmning. Detta bekräftas också i intervjuerna; här ett typexempel:

”Ja, det är man väl ganska överens om, det finns väl fortfarande forskare som säger att det inte är så, men de flesta…vi tror ju på vad vetenskapsmännen säger, de som kan, och de säger ju att det är människan och då får man väl anse att det är människan.”

I de få fall där eleverna tvekat har de ändå efter en stunds funderande kommit fram till att människan åtminstone måste ha en del i uppvärmningen. Det verkar därför inte vara behövligt att från skolans sida få eleverna övertygade om att människan är en stor orsak eftersom de redan förstår det, viktigare är istället att undervisningen koncentreras på att förklara på vilket sätt människan påverkat.

3.4 Fråga tre om andra faktorers påverkan än människan
Andra faktorer än människan som kan påverka klimatet
Percent Giltig procent
Giltig Underkänt 37,1 39,3
1 rätt 16,9 17,9
2 rätt 6,7 7,1
Känner ej till några 33,7 35,7
Totalt 94,4 100,0
Ej svarat 5,6
Totalt 100,0
Tabell 5

3.4.1 Urval
Det finns många olika faktorer där människan spelar en indirekt roll. För dessa faktorer har eleverna inte fått godkänt. Det kan till exempel handla om att eleverna skrivit att ökat antal kor är en sådan faktor. Men eftersom människan är en avgörande faktor för hur många kor det finns kan inte detta räknas som en annan faktor än människan som påverkar klimatet. Faktorer som eleverna har fått rätt för är t.ex. att jordens bana runt solen kan variera, att solstrålningen kan variera, att stora skogsbränder kan bidra, bara för att nämna några.

3.4.2 Resultat & Analys
Resultatet visar att åtta av tio inte känner till någon faktor som kan få klimatet att variera annat än människan. Vad det beror på är svårt att säga, men det kan vara så att fler egentligen vet om andra faktorer bara att de inte kommer på det. Men det är svårt att tro att det skulle kunna förklara de flesta fall, och det troliga är därför att elevernas kunskap inom detta område i allmänhet är litet. Mellan de olika programmen finns ingen statistiskt säker skillnad förutom att natureleverna i högre grad tror sig känna till flera faktorer, men dessa har varit felaktiga. Resultatet från intervjuerna skulle dock kunna tyda på att eleverna egentligen kan mer än vad enkätundersökningen visar. Här är det nämligen nästan hälften som kan nämna en annan korrekt faktor än människan, detta efter att ibland ha ställt en följdfråga. För förslag på hur eleverna kan förstå denna fråga bättre hänvisas till teoriavsnitt 2.3.

3.5 Fråga fyra om Nyckelord
Infraröd strålning Positiv feedback Tröskel-effekt Metan Latent värme Antropogen Kyoto- avtalet IPCC Albedo
83 % 44 % 11 % 90 % 7 % 2 % 49 % 12 % 4 %
Freongaser Boltzmanns-lag Lilla istiden Aerosol Kolsänka Troposfär El Niño Termohalin cirkulation Foto-syntes
65 % 2 % 42 % 7 % 7 % 61 % 38 % 2 % 91 %
Tabell 6
Tabell 6 visar hur många procent av eleverna som säger sig förstå de olika nyckelorden och resultatet ger en bild av att det är en stor spridning mellan vilka ord eleverna säger sig förstå. Just det ger ändå en trovärdighet i svaren eftersom det är troligt att de flesta vet vad fotosyntes är medan de flesta inte vet vad Stefan Boltzmanns lag är. Det anmärkningsvärda är bland annat att så många som 44 % säger sig veta vad positiv feedback är, medan endast 7 % vet vad en kolsänka är. Men att 44 % säger sig veta vad positiv feedback är förefaller inte konstigt när man tänker på att det är ett uttryck som förekommer i flera andra sammanhang än i samband med klimatfrågan. Det står ändå klart att få vet vad en kolsänka är, vilket är ett begrepp som inte sällan nämns i massmedia. Att så få känner till detta begrepp bekräftas också av intervjuerna. Väntat är den relativt höga siffran för freongaser (65 %), vilket åter ger en antydan om att eleverna eventuellt bättre känner till begrepp som rör ozonuttunningen än begrepp som rör klimatfrågan som till exempel Kyotoavtalet (49 %). Mellan vissa ord fanns det ett tydligt samband med vilket program eleverna tillhörde. Endast 5 % av esteteleverna sade sig känna till Kyotoavtalet mot 95 % av samhällseleverna.
Tas upp av skogen * tas upp i havet (Korstabulering)
tas upp i havet
Nej Ja Total
Tas upp av skogen Nej 42 0 42
Ja 33 14 47
Totalt 75 14 89
Tabell 7

3.6 Fråga fem om kolets kretslopp
Undersökningen innehöll även en fråga om kolets kretslopp. Eleverna skulle tala om vad som händer med en stor del av koldioxiden i atmosfären efter några hundra år. De kunde välja bland ett eller flera alternativ. Resultatet visar att drygt hälften (55 %) säger att skogen kommer att ta hand om koldioxiden. Endast 16 % säger att havet kommer att ta hand om en stor del. 10 % säger att koldioxiden lagras in i isen, och samma siffra gäller för att den skulle försvinna ut i rymden eller brytas ned av solljuset. 20 % har svarat att allt är kvar i atmosfären. 17 % har svarat vet ej och 3 % har inte svarat alls.
En noggrannare statistisk analys av resultaten visar att det finns flera klara samband mellan svaren, varav det tydligaste presenteras i tabell 7. Tabellen är en korstabulering mellan de som svarat att koldioxiden tas upp av skogen respektive av havet. För att få fram om det finns ett samband mellan de två variablerna använder sig analysprogrammet av olika statistiska test som talar om huruvida ett samband råder mellan de olika variablerna eller inte. Resultatet i detta fall ger ett Pearson Chi-square-värde och ett Phi-värde på 0,000 vilket talar om att det finns ett klart statistiskt samband. Värdet rör sig mellan 0 och 1, och ju lägre värde desto starkare samband. Ligger värdet över 0,05 finns troligen inget samband, är värdet runt 0,05 finns det tecken på att det finns ett samband och är värdet under 0,05 finns ett tydligt samband. Intressant är att alla elever som har svarat att koldioxiden tas upp av havet också har svarat att skogen gör det. Det tyder på att om man inte känner till att skogen tar upp koldioxid, så känner man heller inte till att havet gör det. Samma samband, om än inte lika starkt, råder mellan de som tror att både isen och skogen tar upp koldioxid. Tror man att koldioxiden lagras in i isen så tror man även på skogsalternativet. Sambandet skulle kunna tyda på att om man känner till att koldioxiden tas upp av skogen så har man fått ett större perspektiv på kolets kretslopp och kan tänka mer fritt om andra möjliga kolsänkor.

Att så många som 20 % tror att allt är kvar i atmosfären behöver inte betyda att de inte tänkt till utan skulle kunna visa på att de känner till problemet med koldioxiden, det vill säga att en betydande del faktiskt just stannar kvar i atmosfären. 29 % av eleverna som svarat att all koldioxid stannar kvar i atmosfären hade även svarat att skogen tar upp den. Det kan tyda på att de tror att den mesta av koldioxiden stannar kvar i atmosfären, men att en del också tas upp av skogen. Ett exempel från intervjuerna belyser hur en del elever tänker:

”I: Vet du vart koldioxiden tar vägen till sist när den har kommit upp i atmosfären och hur den försvinner sedan?”
”AK: Den försvinner väl inte eller? Är den inte kvar där?”
”I: Om vi tänker oss att människan inte hade släppt ut koldioxid utan det bara hade varit naturliga utsläpp, vad händer då med koldioxidmängden om det bara är naturliga utsläpp? Ökar den då också?”
”AK: Nej, men växterna tar väl upp det och då blir det liksom att det går runt. Men nu stannar det kvar.”
Eleven förstår därmed att koldioxid kan tas upp av växterna, men tänker sig att all antropogen koldioxid stannar kvar i atmosfären. Efter analysen står det klar att ungefär hälften av eleverna inte har hela bilden klar för sig hur kolets kretslopp fungerar och att de i första hand behöver förstå vilken koppling det finns mellan fotosyntesen, som de enligt föregående fråga känner till väl, och kolsänkorna.
Resultatet visade också att 78 % av industri- och fordonseleverna hade svarat att skogen tar hand om koldioxiden mot endast 15 % av esteteleverna.

3.7 Fråga sex om orsaker till den globala uppvärmningen
Vad tror du främst har orsakat den globala uppvärmningen?
Procent
Människans påverkan 89,9
Vulkaner 1,1
Naturliga svängningar i klimatet 9,0
Totalt 100,0
Tabell 8

Fråga sex på enkäten handlade åter om människans påverkan på klimatet. Här fick eleverna dessutom olika alternativ, och de hade möjlighet att skriva ett eget svar. Det var det dock ingen som gjorde, men alla svarade på något sätt på frågan. Resultatet bekräftar enkätfråga ett, vilket säger oss att eleverna överlag är eniga om att det är människan som är den främsta orsaken till den senaste tidens globala uppvärmning. Gruppen som svarade naturliga svängningar i klimatet utgör en så liten andel att det blir svårt att göra några statistiskt säkra jämförelser med andra kategorifrågor.

3.8 Fråga sju om växthuseffekten & ozon
Frågan handlar om växthuseffekten och ozon där eleverna skulle tala om vilket eller vilka av påståenden som var riktiga. Tabell 9 visar resultatet.
Ozon är nödvändigt för att växthus-effekten ska fungera Ozon skyddar mot UV-strålning Ozon är en växthusgas Freongaser bryter ned ozon Ozonnedbrytningen har bidragit väsentligt till den globala upp-värmningen
38 % 88 % 15 % 62 % 43 %
Tabell 9
Att Ozon skyddar mot UV-strålning verkar de flesta instämma i (88 %). När man sedan kommer till att freongaser bryter ned ozon blir eleverna mer osäkra och endast 62 % känner till detta. Att ozon är en växthusgas vet bara 15 % av eleverna, vilket bekräftas av en tidigare rapport. Det mest anmärkningsvärda av resultatet är emellertid att ungefär fyra av tio tror att ozon är nödvändigt för att växthuseffekten ska fungera och att ozonnedbrytningen har bidragit väsentligt till den globala uppvärmningen. Gör man en korstabulering mellan de två grupperna kan man se att det inte finns något statistiskt samband mellan dem, och man frågar sig då naturligt om det inte är en stor andel av eleverna som åtminstone har sagt ja till något av de två alternativen. En analys av det visar att 55 elever eller 62 % på något sätt tror att ozon är nödvändigt för växthuseffektens existens eller att ozonuttunningen avsevärt har förstärkt växthuseffekten.
Jag har noga utvärderat om det existerar några andra samband mellan fråga sju och de andra enkätfrågorna. Efter utvärderingen har jag dock inte funnit några sådana samband. Utvärderingen har istället givit det resultatet att den felaktiga kopplingen som eleverna har mellan ozon och växthuseffekt i princip är lika utbredd bland estet och industri-fordonselever som bland naturvetare och samhällselever. Inte heller spelar könet någon roll. Jag har heller inte funnit något säkert samband mellan denna missförståelse och övrigt kunskap om den globala uppvärmningen. Av dem som fått godkänt eller godkänt med anmärkning på första frågan är det ändå 36 % som på fråga sju markerat att ozonuttunningen påverkat uppvärmningen i stor grad. Intervjuerna ger samma resultat och här återges ett par exempel:
”…i ozonet finns olika små hål där vissa delar av världen är varmare än andra för det finns hål i ozonet.”
”Ja, men om det är så här mycket koldioxid, så bidrar ju det…ozonskiktet, så bygger det ju på ozonskiktet, vilket då när solen strålar in så studsar…alltså det ska ju stanna kvar en del, det ska ju hålla en viss temperatur. Ju tjockare skiktet är, det är ju som ett växthus om man har tjockt glas. Då stannar ju mer värme kvar och så blir det ju de här följderna då av högre temperatur.”
Det verkar alltså som att eleverna har en tendens till att vilja förklara växthuseffekten med en uttunning av ozonet, men även en ”påbyggnad” av koldioxid på ozonskiktet. Eleverna verkar inte få ihop det att ozonskiktet är något som tunnas ut samtidigt som de har hört att det är något som blir ”tjockare” som leder till den globala uppvärmningen. Analysen visar därför på ett behov att i skolan betona att ozonuttunningen och den förstärkta växthuseffekten är två helt skilda företeelser.
Hur mycket ökade temperaturen mellan 1906-2005 globalt?
Procent Giltig Procent
2,64 grader 25,8 26,4
0,12 grader 7,9 8,0
1,56 grader 28,1 28,7
0,74 grader 9,0 9,2
Inget 1,1 1,1
Det blev kallare 1,1 1,1
Vet ej 24,7 25,3
Totalt 97,8 100,0
Ej svarat 2,2
Totalt 100,0
Tabell 10


Hur kommer den globala temperaturen att vara om 100 år?
Procent
0-2 grader högre 21,3
2-6 grader högre 41,6
6-12 grader högre 16,9
2-6 grader lägre 3,4
6-12 grader lägre 1,1
Vet ej 15,7
Totalt 100,0
Tabell 11

3.9 Fråga åtta och nio om temperaturökningen
Tabell 10 och 11 ger resultatet av vad eleverna uppskattade att temperaturen ökade med under de gångna 100 åren samt vad med den kommer att öka under de kommande hundra åren. Den första tabellen ger oss en bild av att eleverna verkar vara överens om att det blivit mycket varmare på jorden de senaste hundra åren. De allra flesta verkar dock inte veta om att temperaturen endast höjts med 0,74 grader. Man kan därför konstatera att eleverna egentligen inte vet med hur mycket temperaturen höjts och att de saknar en känsla för hur mycket den behöver höjas för att det ska få en märkbar effekt.
Tabell 11 säger att även om eleverna tagit i för mycket vad gäller temperaturen för det gångna århundradet, så har de inte gjort det för det kommande. Här tror nämligen de flesta att temperaturhöjningen för de framtida hundra åren kommer att stanna på mellan två och sex grader, vilket också de flesta forskar tror (se avsnitt 2.5). En femtedel tror att det endast kommer att bli noll till två grader varmare. Utifrån den analysen kan man då fråga sig om eleverna underskattar effekterna av en framtida temperaturhöjning. Detta eftersom de verkar underskatta effekterna av endast en liten temperaturhöjning samtidigt som de inte tror att den kommer att öka i så mycket snabbare takt i framtiden än vad den gjort de senaste hundra åren. Det visade sig också att ju större eleverna trodde att temperaturändringen varit desto större trodde de att den skulle bli i framtiden. Estet och industri-fordonseleverna trodde generellt att temperaturen kommer att öka mer än vad natur- och samhällseleverna trodde, som överlag är mer självsäkra på sina svar och inte i lika hög grad markerat ”vet ej” även att de egentligen inte visste svaret bättre. Intervjuerna bekräftar i stort sett samma sak, nämligen att eleverna tror att det kommer att bli varmare, men har inte något bra begrepp om hur mycket varmare. För förslag på hur man kan behandla denna fråga i gymnasieskolan, se teoriavsnitt 2.4 och 2.5.
Hur skulle temperaturen ändras globalt om golfströmmen avtar?
Procent
Vara oförändrad 6,7
Öka 28,1
Minska 50,6
Vet ej 14,6
Totalt 100,0
Tabell 12

3.10 Fråga tio om golfströmmen
Fråga tio behandlar golfströmmen och elevernas förståelse av vad som skulle hända om den avtog i styrka. Resultatet visar att de flesta tror att temperaturen skulle minska globalt om detta hände. Att temperaturen skulle vara oförändrad är det väldigt få som tror, endast sex av åttionio elever tror det. Jag fick vid ett tillfälle under en enkätundersökning en indikation på att en elev inte tänkt på ordet globalt, och detta kan givetvis ha påverkat resultatet. För om ordet globalt inte funnits med skulle det ha varit mer naturligt att tro att temperaturen minskade eftersom man då i första hand tänker på sitt eget land där man bor. Det troliga är ändå att de flesta tror att temperaturen kommer att minska globalt om golfströmmen avtar. Tabell 12 visar resultatet. Eftersom temperaturen globalt sett troligen skulle minska om detta hände, hade det varit bättre att fråga eleverna hur temperaturen på södra halvklotet skulle förändras, detta eftersom temperaturen där troligen skulle öka. Flera av intervjuerna ger dock en antydan om att det finns en föreställning om att vi i framtiden går mot en istid. Ett exempel ges nedan:

”I: Vad vet du om hur framtiden kommer att se ut? Om 100 år?”
”DK: Ja, inte en aning. Kanske med golfströmmen och det att det kommer att bli en ny istid. Eller mexikanska golfen, att det ändrar riktning.”
”I: Kommer det att bli varmare?”
”DK: Nej, eller ja, nej jag tror nog att det kan bli en ny istid istället.”
Det skulle vara bra om man i skolan kunde förklara för eleverna att en kollaps av golfströmmen inte nödvändigtvis behöver innebära en ny istid och att det istället kan leda till att växthuseffekten förstärks ytterligare över tropikerna och södra halvklotet.Ibid

3.11 Fråga elva om växthusgasers olika påverkan
3.11.1 Urval

Det visade sig inte vara helt enkelt att presentera resultatet på ett bra sätt. Det handlade om att eleverna skulle rangordna sex växthusgaser efter vilken betydelse de har haft för de trettio senaste årens globala uppvärmning. Till att börja med delade jag in eleverna i fyra olika kategorier (0 rätt, 1-2 rätt, 3-4 rätt och 5-6 rätt). Kravet för att få ett rätt var att de skulle pricka in exakt vilken rang en viss växthusgas hade.


Figur 5a Figur 5b

3.11.2 Resultat & Analys
För att kunna bedöma resultatets kvalité kom jag fram till att jag måste undersöka om eleverna svarat bättre än slumpen. Med hjälp av ett beräkningsprogram kunde jag generera fram slumptal mellan ett och sex och efter ytterligare bearbetning få fram en fördelning av hur slumpen skulle prestera på frågan. Resultatet redovisas i figur 5a och figur 5b ger fördelningen så som den ser ut efter att eleverna svarat på frågan. Utifrån resultatet kan man då konstatera att elevernas svar inte varit slumpmässigt, utan att de måste ha haft en viss kunskap om rangordningen av växthusgaserna. Man kan däremot konstatera att det inte var många som hade alla rätt, och generellt har därför eleverna inte hela bilden klar för sig om de olika växthusgasernas, ännu så länge, orsakade påverkan på klimatet.

Mellan programmen utmärkte sig samhällseleverna genom att prestera något bättre än de andra klasserna. Sambandet är dock inte så starkt att man helt kan utesluta en slumpvariation. Ett sådant svagt samband återfinns även mellan de som svarat att ozonnedbrytningen har bidragit väsentligt till den globala uppvärmningen och rangordningen av växthusgaser. De som svarade att ozonuttunningen bidragit starkt till växthuseffekten hade sämre resultat på rangordningen än de som svarat att den inte bidragit något. Ju säkrare eleverna var på att människan var orsak till den globala uppvärmningen, desto bättre presterade de på rangordningen, dock är även detta samband relativt svagt och ger endast en antydan om att ett samband kan föreligga.

En granskning av intervjuerna talar om att eleverna inte verkar känna till så många olika växthusgaser. De flesta kom endast på koldioxid, och några få nämnde även metan. I ett fall nämndes också ozon, och i det fallet läste eleven även andra kurser som går in mer fördjupande på miljöproblemen. Det är därför troligt att eleverna inte har en aning om hur freongaser och lustgas påverkar växthuseffekten. Totalt sett verkar ändå eleverna ha den kunskap i denna fråga som man kan förvänta sig. De flesta verkar känna till att koldioxiden är den viktigaste växthusgasen och att kväve och syre inte är så viktiga, och en större förståelse för växthusgaserna än så är nog svårt att kräva på gymnasiet.
Hur kan stora vulkanutbrott påverka temperaturen över jorden?
Percent
Den påverkas inte 13,5
Det blir kallare 9,0
Det blir varmare 52,8
Vet ej 24,7
Total 100,0
Tabell 13

3.12 Fråga tolv om vulkanutbrott

Det visade sig att hälften av eleverna trodde att vulkanutbrott gör att klimatet blir varmare och att det var fler som trodde att klimatet inte påverkas alls av vulkaner än som trodde att det blev de har en avkylande effekt. Om eleverna verkligen tror att de har rätt eller om de endast har chansat är svårt att säga. Återigen är det naturvetareleverna som haft bäst självförtroende, men inte mest rätt. Några andra statistiska samband har inte gått att påvisa. Intervjuerna ger ett par ledtrådar i hur eleverna kan tänka:

”Den är ju väldigt varm en vulkan, så jag vet inte om det blir varmare.”
”Jag vet faktiskt inte. Nej, om det är farligt så känns det ju som att det kommer att bli varmare.”
I det första fallet tänker eleven att själva hettan från vulkanen skulle värma upp jorden. Mycket lokalt sett är detta naturligtvis sant, men hettan dämpas även där sedan snabbt av allt mindre inkommande solstrålning. I det andra fallet tänker sig eleven att eftersom frågan är ställd i samband med den globala uppvärmningen, vilken anses vara ett hot, så måste vulkaner värma upp jorden ännu mer. Detta kan naturligtvis vara en grund till varför många svarat att de har en uppvärmande effekt. För en förklaring av hur vulkanutbrott påverkar klimatet se avsnitt 2.3.3.

Hur kommer havsnivån att vara om 100 år enligt de flesta forskare?
Procent
1-3 m lägre 10,1
3-6 m lägre 4,5
1-3 m högre 37,1
3-6 m högre 39,3
Vet ej 9,0
Totalt 100,0
Tabell 14


Hur mycket skulle havsnivån stiga om all is på Antarktis och Grönland smälte?
Procent
80 cm 14,6
8 m 38,2
80 m 32,6
Vet ej 14,6
Totalt 100,0
Tabell 15
Hur mycket skulle havsnivån stiga om all is på nordpolen smälte?
Procent
Inget 4,5
80 cm 23,6
8 m 29,2
80 m 25,8
Vet ej 16,9
Totalt 100,0
Tabell 16

3.13 Fråga tretton, fjorton och femton om havsnivåstigningen
De flesta elever tror att havsnivån kommer att stiga i framtiden (se tabell 14), och merparten av just den gruppen tror att den kommer att stiga med så mycket som tre till sex meter. Något överraskande är att så pass många som sexton procent tror att havsnivån kommer att sjunka. Detta tror man företrädelsevis på Estetprogrammet. Industri- och fordonseleverna har varit mest negativa och i högre grad svarat tre till sex meters stigning. Det sambandet var mycket statistiskt säkert. Enligt tabell 15 tror man att havet skulle stiga med 8 m om all is på Grönland och Antarktis smälte. Nästan lika många trodde att havet skulle stiga med 80 m. Det säger oss med andra ord att de flesta elever verkar ha en ganska god uppfattning om hur mycket havsnivån kommer att stiga under de kommande hundra åren samt att de verkar tänka logiskt om hur mycket havet skulle stiga om all is på Grönland och Antarktis smälte.

Det kan naturligtvis ha påverkat resultatet att frågan om havsnivåstigningen och om Antarktis och Grönland presenterades tillsammans i enkäten eftersom eleverna då inser att om havet ska stiga med minst en meter inom hundra år, så innebär det att om Grönlandsisen och Antarktis is smälte, måste havet stiga med mer än flera meter och inte bara med 80 cm.

Vi ser i tabell 16 att förståelsen för hur mycket havsnivån skulle höjas vid en avsmältning av den arktiska isen saknas. Frågan kan sägas vara en kuggfråga eftersom eleverna förmodligen inte reflekterar så mycket över att isen ligger i havet. Men det är just det som var avsikten med frågan – att testa om eleverna förstod vilken betydelse det har att isen ligger i havet. Den kunskapen saknas uppenbarligen då endast 4,5 procent säger att havsnivån skulle förbli oförändrad. Under intervjuerna framkom att den vanliga uppfattningen var att havsnivån skulle höjas mycket om all is på Grönland och Antarktis smälte, men tendensen var ändå att underskatta siffran. De flesta trodde på en höjning med några meter om det skulle inträffa. För ett exempel på hur havsnivåstigningen kan tas upp i gymnasieskolan, se avsnitt 2.6.1:

Vad anser du om etanol som drivmedel till fordon?
Procent
Mycket bra 7,9
Ganska bra 55,1
Ganska dåligt 15,7
Mycket dåligt 10,1
Vet ej 11,2
Totalt 100,0
Tabell 17

3.14 Fråga sexton om etanol
Etanol är något som är positivt att använda som drivmedel tyckte de flesta elever. Men av dem som tyckte att det var positivt var det endast 13 % som tyckte att det var mycket bra. Ungefär en fjärdedel av alla elever tyckte att det var dåligt eller mycket dåligt. En tiondel sade sig inte veta. Återigen var man mest negativ på industri- och fordonsprogrammet där hela 61 % tyckte att det var dåligt eller mycket dåligt. Några andra samband har inte gått att finna. De elever som blivit intervjuade verkade tycka att etanol var ett bättre alternativ än bensin, men de verkade inte veta så mycket omkring drivmedlet. För en djupare diskussion om etanol se avsnitt 2.7.1.

Hur orolig är du för den globala uppvärmningen och dess följder?
Procent
Inte alls orolig 9,0
Inte orolig 5,6
Något oroad 22,5
Orolig 43,8
Mycket orolig 19,1
Totalt 100,0
Tabell 18

3.15 Fråga sjutton om elevers oro för den globala uppvärmningen

3.15.1 Urval
Svaren delades in i fem olika grupper. De som hade svarat 1 eller 2 betecknades som inte alls oroliga, 3 och 4 som inte orolig, 5 och 6 som Något oroad, 7 och 8 som orolig och 9 och 10 som mycket orolig.

3.15.2 Resultat och Analys
Resultatet är i huvudsak entydigt, betydligt fler elever är oroliga än inte oroliga. Hela 63 % säger sig vara oroliga eller mycket oroliga. Minst orolig är man på industri- och fordonsprogrammet (44 %) och mest orolig eller mycket orolig på samhällsprogrammet (75 %). Detta är dock inte något starkt statistiskt säkert samband. Det fanns ett statistiskt säkert samband mellan fråga ett och fråga sjutton. De elever som inte var säkra på att människan var orsaken till den globala uppvärmningen sade sig heller inte vara lika oroliga. Resultatet bekräftas även av en tidigare undersökning bland elever i grundskolans sista klass.

4. Slutsats
Målet med undersökningen har hela tiden varit att finna var elevernas kunskap är bristfällig i fråga om den globala uppvärmningen och att förklara hur elevernas kunskaper kan förbättras i de fall där det behövs. Rapporten har visat att elevernas kunskap är bristfällig i flera frågor, men även att de inom vissa områden har den kunskap som man kan förvänta sig på gymnasiet. Det är mycket tydligt att eleverna behöver en bättre grundförståelse av vad växthuseffekt är, och att den inte har något med ozonuttunningen att göra. Eleverna verkar dock generellt sätt känna till vissa detaljer såsom att koldioxid är en viktig växthusgas som har en stor påverkan på klimatet och de är också övertygade om att människan till största del ligger bakom den allra senaste tidens uppvärmning, samt att det kommer bli varmare i framtiden, vilket, som de uttrycker sig, bland annat gör att havsnivån stiger på grund av smältande isar.
Kolets kretslopp verkar eleverna däremot ha svårt att förstå och de har svårt att uppskatta med hur mycket temperaturen och havsnivån kommer att stiga. Eleverna tycker att etanol är bra, men saknar förmodligen en större kunskap om varför de tycker det är bra. De flesta uppger att de är oroliga för den globala uppvärmningen och dess effekter, vilket gör att det är viktigt att undervisa om vad man kan göra för att förbättra situationen. Mellan klasserna fanns det oftast stora skillnader, och generellt hade naturvetar- och samhällseleverna bättre kunskap i de olika frågorna.
Eftersom den globala uppvärmningen är något som är mycket aktuellt och som hotar vår framtid, anser jag att det borde undervisas mer om det än vad som görs idag. Oftast sker en eftersläpning, det vill säga att det tar tid innan läroböckerna uppdateras med nya fakta. Att uppdateringen sker snabbt är extra viktigt vad gäller den globala uppvärmningen eftersom det hela tiden kommer fram nya forskarrön inom området, något som jag själv har märkt under arbetets gång. Jag tror vidare att eleverna skulle kunna lära sig mer redan på grundskolan om miljöfrågor, vilket skulle göra att de är mer förberedda för gymnasiet och på så sätt kunna gå djupare in i ämnet än vad man hinner göra idag. Det är också viktigt för lärarna att få fortbildning i ämnet så att de kan undervisa om det på ett så bra och lättfattligt sätt som möjligt, och det hoppas jag att den här rapporten kan bidra till. Men att med säkerhet veta varför eleverna inte känner till vissa begrepp är svårt att säga och inte något som direkt undersökts i detta arbete, och det kan därför föranleda ytterligare en undersökning om varför kunskaperna ibland är bristfälliga.

Tack till:
Aksel Wallöe Hansen, Köpenhamns Universitet
Monica Hjort, Holavedsgymnasiet, Tranås
Bengt Mellin, Holavedsgymnasiet, Tranås
Mikael Allvin, Grennaskolan, Gränna
Marie-Louise Ravang, Heleneholms gymnasium, Malmö
Andreas Bruhn, Spyken, Lund
Magnus Ehinger, Polhemskolan, Lund
och till alla elever
som har hjälpt till att förverkliga detta arbete på olika sätt, både med stöd i direkt handledning av upplägget på arbetet och med utarbetande av material, men också för att jag fått komma och genomföra intervjuer och enkätundersökningar på de olika skolorna.

6. Enkätbilaga

Kön: Man  Kvinna 

Ålder: 14-15  16-17  18-19  20-21  äldre än 21 

Program: ____________________________...

...läs fortsättningen genom att logga in dig.

Medlemskap krävs

För att komma åt allt innehåll på Mimers Brunn måste du vara medlem och inloggad.
Kontot skapar du endast via facebook.

Källor för arbetet

Saknas

Kommentera arbetet: En analys av förmedlingen av problematiken kring global uppvärmning för gymnasieskolan

 
Tack för din kommentar! Ladda om sidan för att se den. ×
Det verkar som att du glömde skriva något ×
Du måste vara inloggad för att kunna kommentera. ×
Något verkar ha gått fel med din kommentar, försök igen! ×

Kommentarer på arbetet

Inga kommentarer än :(

Källhänvisning

Inactive member [2008-06-16]   En analys av förmedlingen av problematiken kring global uppvärmning för gymnasieskolan
Mimers Brunn [Online]. https://mimersbrunn.se/article?id=10093 [2018-12-15]

Rapportera det här arbetet

Är det något du ogillar med arbetet? Rapportera
Vad är problemet?



Mimers Brunns personal granskar flaggade arbeten kontinuerligt för att upptäcka om något strider mot riktlinjerna för webbplatsen. Arbeten som inte följer riktlinjerna tas bort och upprepade överträdelser kan leda till att användarens konto avslutas.
Din rapportering har mottagits, tack så mycket. ×
Du måste vara inloggad för att kunna rapportera arbeten. ×
Något verkar ha gått fel med din rapportering, försök igen. ×
Det verkar som om du har glömt något att specificera ×
Du har redan rapporterat det här arbetet. Vi gör vårt bästa för att så snabbt som möjligt granska arbetet. ×