Mamma, kom och hjälp! - Lärares attityd till teknikämnet

3 röster
4011 visningar
uppladdat: 2010-01-21
Inactive member

Inactive member

Nedanstående innehåll är skapat av Mimers Brunns besökare. Kommentera arbete

Sammanfattning
Syftet med denna C-uppsats är att undersöka vilken personlig attityd lärare har till
skolämnet Teknik och se vilken eventuell roll den attityden kan tänkas spela för lärandet.
Målet är att undersöka och synliggöra lärares tankar och känslor runt ett ämne som de är
ålagda att undervisa i men inte har utbildning för. Insamlade data relateras till aktuell
forskning och litteratur. Samt ges en läroplansbakgrund för att påvisa teknikämnets natur.
Som metod har jag använt empirisk undersökning grundad i kvalitativa samtalsintervjuer
med lärarna. Min studie visar att intervjupersonerna inte är bekväma i teknikämnet.
Lärarna i denna studie saknar utbildning i teknikämnet och styrs därför av sin egen attityd
till ämnet. De speglar en rädsla samt till viss del ett ointresse för Teknik även fast de
anser att ämnet har en plats i skolan. Attityden till ämnet resulterar i att Teknik inte får
den plats i skolan som ämnet bör ha. Min undersökning bekräftar vad tidigare forskning
inom ämnet har fört fram. Det vill säga att utbildade lärare är viktigt oavsett ämne och att
den attityd man har till ämnet man undervisar i påverkar lärandesituationen.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING...................................................................................... 1
1.1 CENTRALA BEGREPP..................................................................................... 3
1.2 UPPSATSEN DISPOSITION............................................................................. 3
2 PROBLEMFÄLTSBELYSNING.....................................................4
2.1 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGA............................................................... 4
3 BAKGRUND.................................................................................................... 5
3.1 TEKNIKÄMNETS LÄROPLANSHISTORIA ................................................. 5
3.2 NUVARANDE STYRDOKUMENT ................................................................ 6
3.3 ATTITYDENS ROLL FÖR LÄRANDET......................................................... 8
3.4 TIDIGARE FORSKNING ANGÅENDE UNDERVISNING I TEKNIK......... 10
3.5 PÅGÅENDE FORSKNING .............................................................................. 11
3.6 SAMMANFATTNING AV BAKGRUND ....................................................... 12
4 METOD ............................................................................................................. 13
4.1 METODVAL ...................................................................................................... 13
4.2 URVAL................................................................................................................ 15
4.3 RELIABILITET OCH VALIDITET .................................................................. 16
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN............................................................................. 17
4.5 INTERVJUFRÅGORNA.................................................................................... 17
4.6 GENOMFÖRANDE............................................................................................ 19
4.7 ANALYS............................................................................................................. 20
5 RESULTAT...................................................................................................... 21
5.1 OM INSTITUTIONERNA ................................................................................. 21
5.1.1 Venusskolan...................................................................................................... 21
5.1.2 Marsskolan........................................................................................................ 22
5.1.3 Jupiterskolan .................................................................................................... 22
5.1.4 Saturnusskolan.................................................................................................. 22
5.2 INTERVJUPERSONERNA ............................................................................... 22
5.2.1 Lärare A............................................................................................................ 23
5.2.2 Lärare B ........................................................................................................... 23
5.2.3 Lärare C ........................................................................................................... 23
5.2.4 Lärare D ........................................................................................................... 23
5.3 SAMTALSINTERVJUN..................................................................................... 23
5.3.1 Tankar om teknik och känslor det väcker......................................................... 23
5.3.2 Lärarens eget möte med Teknik i skolan.......................................................... 24
5.3.3 Det viktiga ämnet Teknik ................................................................................ 24
5.3.4 Teknikundervisningens plats i skolans vardag ................................................ 25
5.3.5 Temadagar i teknik .......................................................................................... 26
5.3.6 Arbetet med Teknik idag ..................................................................................26
5.3.7 Teknikämnet i vardagen ................................................................................... 27
5.3.8 Inspiration till att använda mer Teknik............................................................. 27
5.3.9 Teknik som hemläxa......................................................................................... 28
5.3.10 Skolgården som lärande miljö ....................................................................... 28
5.1.11 Tillgång till läromedel och teknikmaterial ................................................... 29
5.3.12 Fortbildning .................................................................................................. 29
5.4 SAMMANFATTNING AV INTERVJUERNA................................................ 30
6 DISKUSSION................................................................................................. 32
6.1 LÄRARNAS ATTITYDER TILL TEKNIK .................................................... 32
6.2 ATTITYDENS ROLL FÖR LÄRANDET........................................................ 33
6.3 REFLEKTION .................................................................................................. 35
7 SLUTORD........................................................................................ 38
7.1 METODDISKUSSION..................................................................................... 38
7.2 FORTSATT FORSKNING............................................................................... 40
REFERENSER
BILAGA 1
1
1 Inledning
Intresset för teknikämnet väcktes av deltagandet i en kurs vid namn Teknik för lärare
på Örebro universitet. I och med det nya perspektivet, som jag erhöll, både angående
Teknik som ämne och som artefakt i lärandet framkallades tanken på att synliggöra
teknikämnet för bland annat andra lärarstudenter. Genom erfarenheter från
verksamhetsförlagd utbildning, VFU, samt yrkeserfarenheter från det obligatoriska
skolväsendet alstrades insikten att om jag ska kunna lyfta teknikämnets rättmätiga
plats i skolan måste jag börja med att få en bild av vad lärare har för attityder till
Teknik. Detta för att kunna möta de verksamma lärarna och att få dem att vilja arbeta
med Teknik på ett positivt och för dem meningsfullt sätt.
Teknikämnet blev tillvalsämne i och med Lgr 62, Läroplanen för grundskolan 1962. I
Lgr 80, Läroplan för grundskolan 1980, infördes teknikämnet som obligatoriskt ämne
inom de naturvetenskapliga ämnena. År 1994 i och med Lpo 94, Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, blev skolämnet Teknik för första gången ett eget ämne
med en egen kursplan. Numera ska läraren i en skriftlig individuell utvecklingsplan ge
omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne som
eleven får undervisning i. Dessa mål kallas kravnivåer och ska tydligt visa vad eleven
minst behöver ha lärt sig i slutet av en årskurs för att kunna tillgodogöra sig
undervisningen i nästa årskurs. Detta kommer förhoppningsvis att synliggöra
teknikämnet för både lärare och elever (Skolverket 2008).
Skolverket visar i sin undersökning "Men så till hösten" - en studie av effekterna av
skolverkets bidrag till kompetensutveckling i teknik för pedagogisk personal (2004)
att det är vanligt att läraren inte har rätt kompetens för det de ska undervisa i. Under
år 2003/2004 utförde CETIS, Centrum För Tekniken I Skolan, en intervjuundersökning
i 100 slumpvis utvalda grundskolor. Av de 103 tillfrågade lärarna hade
merparten av lärarna, 66 stycken, ingen utbildning i ämnet Teknik (Ginner 2005).
Kursplanen för Teknik ska garantera att alla elever får en bra teknikundervisning. I
undersökningen Alla barn har rätt till teknikundervisning (2005) som har gjorts av
Teknikföretagen, som representerar Sveriges inflytelserikaste teknikföretag, visade
det sig att dagens grundskola inte klarar av att ge eleverna den teknikundervisning
som de har rätt till.
2
Skolverket (2004) påpekar de bristfälliga resurserna och inställningen som är rådande
kring teknikämnet på skolorna. I rapporten står att läsa:
Skolinspektörerna anser att teknikämnet har en mycket låg status och att det generellt
behandlas så nonchalant att det kan beskrivas som katastrofalt. Ute på skolorna finns det
dåligt med resurser för att understödja teknikundervisningen; ändamålsenliga lokaler
saknas, dålig tillgång till material eller ingen schemalagd undervisningstid (Skolverket
2004, s.13).
Precis som citatet ovan visar menar även pågående forskning att mycket lite har
ändrats i skolan och i nuläget är intresset och statusen oförändrat lågt angående
teknikämnet. Forskning angående Teknikämnet är relativt nytt men det är ett
expanderande forskningsområde. På bland annat Linköpings universitet samt Umeå
universitet pågår forskning inom teknikdidaktik som syftar till att öka kunskaperna
om lärande och undervisning i Teknik samt hur intresset för dessa ämnen utvecklas
(CETIS 2009).
Studien uppmärksammar lärares förhållningssätt till teknikämnet och diskuterar vad
denna attityd spelar för roll för lärandet. De flesta lärare som skall ha undervisning
inom Teknik i skolan är outbildade i ämnet (Ginner 2005). Genom att man synliggör
lärarens självskapade attityd och spårar dess bakomliggande faktorer kan man förstå
varför teknikämnet ser ut som det gör i dag inom det obligatoriska skolväsendet.
3
1.1 Centrala begrepp
I denna studie används begreppsordet attityd i sitt socialpsykologiska sammanhang.
Begreppet attityd kan vara mångfacetterat men i denna kontext ses attityd som ett
allmänt förhållningssätt som en individ kan yttra i exempelvis ord (Lindahl 2003).
När man analyserar en individs ord kan olika föreställningar särskiljas (von Wright
1971). Begreppen attityd och förhållningssätt kommer att användas synonymt i denna
studie.
Begreppet verktyg används i sitt sociokulturella sammanhang. Inom det
sociokulturella perspektivet bidrar alla människor runt en individ till lärandet och
lärandet ingår alltid i ett sammanhang. Roger Säljö (2000) menar att artefakter är
verktyg, redskap och hjälpmedel som människor använder sig av i lärandet.
Begreppet lärande, speglar både ett kognitivistiskt perspektiv samt ett sociokulturellt
perspektiv. Lärande i relationen till kunskap i dessa två aspekter, är återkommande i
denna uppsats och med lärande menas att eleven får kunskap i takt med att de mognar
samt att eleven får kunskap i samspel med andra människor (Thelin 2008).
För att särskilja skolämnet Teknik från annan allmän teknik har jag valt att skriva ut
Teknik med versaler i början när ordet står ensamt och det handlar om skolämnet.
Med de naturvetenskapliga ämnena menas skolämnena Kemi, Biologi samt Fysik.
Med outbildad lärare avser jag lärare med lärarexamen som skall bedriva
undervisning men som dock inte har någon specifik utbildning inom teknikämnet.
1.2 Uppsatsen disposition
Första delen är en teoridel som behandlar skolämnet Teknik utifrån olika perspektiv.
Det handlar bland annat om teknikämnet i läroplanernas värld, attitydens roll i
lärandet samt forskning inom ämnet. Andra delen av uppsatsen behandlar den
empiriska undersökning som ligger till grund för de resultat och antaganden som
formas i diskussionen.
4
2 Problemfältsbelysning
Avsikten med denna studie är att synliggöra vad lärare har för attityd till skolämnet
Teknik. Detta för att komma närmare en förklaring till varför teknikämnet inte får det
utrymme som den enligt styrdokumenten har rätt till inom skolan idag. Beror lärarens
förhållningssätt och rådande attityd på faktorer i lärarens egen utbildning och
skolgång? Eller beror det på faktorer som återfinns inom skolan exempelvis på
tillgången till material eller läromedel? Hur påvekar det lärandet? Kommer studiens
resultat att bekräfta eller bestrida den forskning som berör lärares attityder?
2.1 Syfte och forskningsfråga
Syftet med arbetet är att uppmärksamma vilka attityder lärare i de yngre skolåren har
till skolämnet Teknik.
För att bemöta ovanstående syfte har följande frågeställning formulerats:
- Vilka attityder har lärare i de yngre skolåren till skolämnet Teknik?
Vidare i denna studie diskuteras vilken roll de intervjuade lärarnas förhållningssätt
eventuellt spelar i elevernas lärande inom det obligatoriska skolväsendets yngre
skolår.
5
3 Bakgrund
För att fördjupa förståelsen för skolämnet Teknik presenteras vad tidigare forskning
kommit fram till. Teknikämnets roll exemplifieras genom att se på styrdokumenten.
Dessutom ges en historisk bakgrund för att klargöra var teknikämnet har varit och är
på väg. Attitydens betydelse för lärandet samt skolämnet Teknik belyses via nedslag i
avhandlingar och litteratur, som baserats på forskning.
Kapitlet avslutas med pågående forskning som illustrerar vad forskningssamhället
inom Teknik fokuserar på i skrivande stund. Eftersom teknikämnet i skolan är ett
relativt nytt ämne med en egen kursplan finns det ännu inte mycket forskning
publicerat i nuläget och därför inte heller tidigare forskning i ämnet att förankra denna
studie i. Inom de olika akademiska forskarskolorna i Teknikdidaktik och pedagogik
vid exempelvis Linköpings universitet, Stockholms universitet och Mittuniversitetet
pågår forskning. Dock har mycket litet av forskningen resulterat i avhandlingar utan
finns i rapporter och dylikt (Blomdahl 2007). Samma fenomen finns inom ämnet
lärarattityder men jag belyser här istället besläktade delar av forskning som jag anser
är relevant för detta arbete och som fördjupar förståelsen av den genomförda studien.
3.1 Teknikämnets läroplanshistoria
Teknik infördes som skolämne i och med Lgr 62. För elever i skolår 7-8 var det ett
tillvalsämne och benämndes teknisk orientering. Syftet med ämnet teknisk orientering
var att vara yrkesförberedande inom verkstad och industri för eleverna i skolår 9
(Blomdahl 2007). Teknik infördes som ett obligatoriskt ämne i svensk grundskola i
och med Lgr 80. Anledningen till att Teknik blev ett obligatoriskt ämne var behovet
av ett allmänt tekniskt kunnande i ett allt mer teknikpräglat samhälle. Ett annat skäl
var att öka rekryteringen till tekniska och naturvetenskapliga utbildningar. När Lgr
80 infördes ingick teknikämnet i de naturorienterade ämnena Fysik, Kemi och
Biologi. Med införandet av Lgr 80 förändrades läroplanen från regelstyrd till
målstyrd. Den målstyrda läroplanen innebär att skolan har särskilda uppsatta mål som
skall eftersträvas och uppnås (Riis 1996).
6
I och med införandet av Lpo 94, fick teknikämnet en egen kursplan. Detta innebar att
teknikämnet fick egen ämnesstatus och inte längre är underordnat något annat
kunskapsområde. Lpo 94 omfattar förskoleklass upp till skolår 9.
3.2 Nuvarande styrdokument
I nuvarande timplanen, som anger den minsta garanterade tid elever har rätt att få
lärarledd undervisning i skolämnet, är teknikämnet fortfarande placerat tillsammans
med de naturorienterade ämnen som är sammanlagt 800 timmar. Syftet med Lpo 94
rörande ämnet Teknik inom det obligatoriska skolväsendet är att eleverna får en
teknisk allmänbildning. Den nya läroplanen föreskriver att skolan skall se till att
elever får en helhetsförståelse för samhällsutvecklingen. I kursplanen för Teknik finns
en tydlig koppling mellan tekniken och samhällstrukturer (Kursplanen för Teknik
2005). Teknikämnet är i Lpo 94 ett ämne med både praktiskt och teoretiskt kunnande
i kombination med en ökad medvetenhet om vad som sker i mötet mellan individen,
tekniken, samhället och naturen (Blomdahl 2007). Lpo 94 innebar en stor förändring
för skolan genom att de nya kursplanerna beskriver mål att uppnå och mål att sträva
mot (Lpo 94 2005). De nationella kursplanernas uppnåendemål uttrycker en lägsta
godtagbar kunskapsnivå i skolår tre, fem och nio. Sedan 2008 har vägen till de
nationella målen delats upp i steg, så kallade kravnivåer. Kravnivåerna som ligger till
grund för det skriftliga omdömet skall tydligt visa vad eleven minst behöver ha lärt
sig i slutet av en årskurs för att kunna tillgodogöra sig undervisningen i nästa årskurs.
Då fokus i denna studie ligger på lärare i de tidigare skolåren redovisas inte skolår 9
mål i Teknik. Anledningen till att målen för skolår tre inte lyfts fram är på grund av
att dessa mål styrs lokalt av varje skola och inte nämns i kursplanen för Teknik.
Målen i skolår fem styrs däremot av kursplanen. Enligt kursplanen för Teknik skall
skolan i sin undervisning i Teknik sträva efter att eleven skall som mål ha uppnått i
slutet av det femte skolåret. Eleven skall:
- kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen
och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ,
- kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras
funktioner,
- kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner (Kursplanen för Teknik
2005).
7
Målen från kursplanen i Teknik visar på att det inte förekommer några större
teknikmoment i de yngre skolåren och vilket borde därför inbjuda även de outbildade
lärarna till att undervisa Teknik (Klasander 2008).
Claes Klasander (2008) skriver i LMNT-Nytt - Föreningen för Lärare i Matematik,
NV och Teknik, att detta kan tolkas som en reaktion på vetskapen att lärarna är dåligt
eller inte utbildade alls inom Teknik mer än att lärarna anser att eleverna inte har
möjlighet till högre kunskap.
Ny kursplan är att vänta inom teknikämnet. Kursplanutkast till ny läroplan för
Teknikämnet finns att läsa och utvärdera hos Skolverket (2009). I det centrala
innehållet för årskurserna 1-3 står det att läsa att fokus skall läggas på bland annat
konstruktion, funktion och design. Med det menas att eleven skall kunna bygga
stabila konstruktioner, kunna hantera verktyg och redskap för konstruktionsarbete
samt säkerhetsaspekter. Eleven skall även kunna genomföra enkla elektriska
kopplingar. Eleven skall också ha en förståelse för vad Teknik är samt ge exempel på
tekniska lösningar som svarar på några av människans primära behov av skydd, mat
och värme, beroende på geografiskt läge (Skolverket 2009). En nyhet som föreslås är
en skapande del där eleven skall skissa, bygga med lera, Lego eller liknande material.
Detta förslag är ännu inte taget men visar ändå på nya strömningar inom teknikämnet.
Det finns flera motiv och argument för varför undervisning i Teknik är viktigt. Enligt
bland annat Skolverket (2004) och CETIS, Centrum för Teknik I Skolan (2009) är
syftet med undervisningen en god teknisk allmänbildning hos alla elever. Motiven är
enligt CETIS bland annat demokratiska och med det menar att som medborgare skall
kunna göra goda teknikval (2009). Motivet kan också vara vardagligt vilket betyder
att man med ett gott tekniskt självförtroende skall klara den dagliga tekniken. Detta
rimmar väl med vad Skolverket föreskriver i kursplanen för Teknik. Skolverket menar
att som medborgare i ett modernt samhälle behöver man en grundläggande teknisk
kompetens (Skolverket 2004).
8
I Sveriges demokratiska samhälle är det väsentligt att medborgare kan vara med och
besluta om den framtida utvecklingen. För att kunna delta i beslut behövs bland annat
en teknisk allmänbildning som kan ses som ett verktyg i en demokrati (Mattsson
2005a). Teknik finns överallt i vår omgivning och enligt Mattsson (2005b) handlar det
om att använda tekniken och även ifrågasätta den.
3.3 Attitydens roll för lärandet
Tidigare har nämnts att det inte finns mycket tillgänglig forskning runt teknikämnet.
Det gäller även forskning angående attitydens betydelse för undervisning, sett ur
lärarperspektiv. Det finns forskning som relaterar till betydelse hur elevens attityd
påverkar lärande men inte hur läraren påverkar elevens attityd och förhållningssätt
(Lindahl 2003). Inom forskning rörande läraren eller elevens attityds betydelse för
lärande i särskilt Teknik har det undersökts minimalt om. Därför är det nödvändigt,
men inte optimalt, att vända sig till liknande erfarenheter gjorda i andra ämnen.
Forskning rörande vad lärares attityder har för betydelse för de naturvetenskapliga
ämnena inom skolans lärandemiljöer finns tillgängliga men det skall påpekas att
Teknik inte är naturvetenskap vilket tydligt förklaras i kursplanen för Teknik. I
kursplanen står det tydligt att "Naturvetarens drivkraft är nyfikenhet på naturen och
samhällsvetarens är nyfikenhet på samhället, medan teknikerns utmaning är
människors olösta praktiska problem" (Kursplanen för Teknik 2005, s 224).
Men eftersom att de naturvetenskapliga ämnen och teknikämnet likställs i mången
forskning bland annat Björn Andersson (1989), resulterar det i att det är svårt att
särskilja resultaten av attitydforskning från de naturvetenskapliga ämnena samt
Teknik. Därför behandlas de även här som likställt. Andersson (1989) visar bland
annat exempel på hur pedagogens attityd inverkar lärandesituationen. Detta genom att
han visar på tidsutrymmet som ämnet får av den undervisande läraren samt vilken sort
undervisning som bedrivs. Wynne Harlen (2004) menar att de attityder som finns hos
lärare gällande undervisning är samma oavsett om det gäller naturvetenskap eller
något annat ämne, vilka är nyfikenhet, vilja att samarbeta och fördomsfrihet.
9
Enligt Christina Kärrqvist (1985) är det viktigt som lärare att väcka elevernas intresse
för naturvetenskap. Detta genom användning av material som skapar lust och
nyfikenhet hos dem. Utmaningen för läraren är att hitta sådant material som lockar
eleverna att vilja tillägna sig kunskaper inom berört ämnet. Genom att ämnet blir
meningsskapande ändras även elevernas attityd till ämnet på ett positivt sätt förespår
Kärrqvist (1985).
Skolverket (2006) skriver i sin rapport Lusten och möjligheten - om lärarens
betydelse, situation och förutsättningar att det finns ett samband mellan lärarens
arbetsglädje och eleverna uppfattning av läraren respektive lärandemiljön som positiv.
Samma sak gäller lärarens tilltro till den egna kompetensen. Enligt Skolverkets studie
har lärarutbildning och utbildning i undervisningsämnet i sin tur positiv betydelse för
såväl lärarens självtillit som arbetsglädje. De lärare som har som har lärarutbildning
och utbildning i undervisningsämnet ger uttryck för en större självtillit och
arbetsglädje och därför ger en större inspiration via sin attityd än de lärare som inte
har det.
Poul Erik Jensen (1983) menar att lärarens egen attityd är av betydelse för
utvecklandet av vilkens sorts attityd eleverna får till ett ämne. Om man utvecklar den
tanken behöver det inte betyda att man saknar intresse för något som man har en
negativ attityd till. Han menar vidare att ämneskunskaper inom ett ämne och
socialisationsprocessen är tätt sammanvävda. Det handlar om den sekundära
socialisationen där varje process styr individen in på nya områden och detta kan ske
genom påverkan från bland annat skolan. I all undervisning, fortsätter Jensen (1983)
sker det en socialisations process parallellt med inlärningen av ett ämne och därför är
lärarens attityd till det ämnet som den undervisar i av vikt.
10
3.4 Tidigare forskning angående undervisning i Teknik
I Teknik i ting och tanke anser Gunilla Mattsson (2002) att lärare behöver ha
kompetens i ämnet för att kunna ge eleverna en tydlig målsättning med
undervisningen. Hon anser att praktiskt arbete skall förekomma i skolan för att
inspirera eleverna. Mattsons synsätt kan ses vara likt progressivismens kunskapssyn
där kunskap inte överförs från aktiv lärare till passiv elev (Jensen 1983). Kunskap bör
istället omvandlas i elevens medvetande för att förståelse skall äga rum. Eleven måste
därför vara aktiv i lärandeprocessen. Kunskap är något som ständigt erövras och
omvandlas snarare än något som förmedlas och bevaras (Säljö 2000).
Veronica Bjurulf (2008) har undersökt teknikämnets undervisningspraktik. Med fenomenologin
som utgångspunkt studerade hon hur kontextuella faktorer påverkar vad
elever erbjuds att lära i Teknik. Bjurulfs (2008) resultat är att lärarens utbildning verkar
ha betydelse för vilket innehåll som väljs i teknikämnet och hur läraren arbetar
med innehållet. Det andra resultatet av hennes studie är att den fysiska lärandemiljön
har betydelse för vilket innehåll lärarna väljer att undervisa om, hur de organiserar
undervisningen och därmed hur Teknik gestaltas.
Eva Blomdahl (2007) har studerat om hur Teknik som skolämne formas till
pedagogisk handling. Hon har undersökt hur undervisning i skolämnet Teknik
varierar med avseende på innehåll och undervisningsprocess. Hennes resultat kan vara
slutsatsen att lärare i sina praktiker i varierande grad använder platsen. Vilket betyder
att lärarna försöker att utgå från elevernas egna erfarenheter som utgångspunkt för
Teknikundervisningen. Samt att de använder den omgivande tekniska miljön som
lärostoff och platsen används även som lärandearena i en av de två praktikerna. I
studiens resultat kan det också konstateras att kursplanens centrala perspektiv är ett
redskap för lärare att rikta analysen i skolämnet Teknik för att elever skall få underlag
för reflekterade erfarenheter.
11
Internationella rapporter som bland annat European Commissions rapport Science
Education Now - A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (2007), visar att
Sverige i likhet med många andra länder har lärare i lägre årskurser som har en helt
annan utbildningsbakgrund än Teknik. Dessa lärare är i stort behov av stöd för att de
skall kunna ge en intresseväckande undervisning i Teknik.
3.5 Pågående forskning
Technology Education Research eller Teknikdidaktik är än så länge ett begränsat
forskningsområde i Skandinavien. Internationellt är det dock ett aktivt
forskningsområde med ett antal organisationer och internationella
forskningstidskrifter knutet till sig (CETIS 2009). På flera universitet i Sverige pågår
relativt ung forskning runt Teknikens didaktik som syftar till att öka kunskaperna om
lärande och undervisning i Teknik samt hur intresset för detta ämne utvecklas både
hos lärare och elever.
Den forskning som exempelvis bedrivs på Umeå universitet är praxisnära och syftar
till att förbättra undervisning och lärande i Teknik. Forskningsfrågorna gäller hur
samtal och diskussioner kan utveckla elevers kunskaper och hur lärare resonerar om
olika lärandesituationer (Umeå universitet).
Kungliga Vetenskapsakademiens och Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademiens
satsning på projektet NTA, Naturvetenskap och Teknik för alla (2009) är ett sätt att
möta detta behov. I projektet utvecklas bland annat en svensk version av ett
internationellt material som syftar till att förbättra undervisningen i naturvetenskap
och Teknik inom det obligatoriska skolväsendet. Denna del av uppdraget syftar till att
ge regeringen ett kunskapsbaserat underlag för framtida ställningstagande om
satsningar inom naturvetenskap och Teknik i tidiga åldrar.
12
3.6 Sammanfattning av bakgrund
Eftersom teknikämnet i skolan är ett relativt nytt ämne med egen kursplan finns det
ännu inte mycket forskning publicerat i nuläget. Den forskning som dock är
genomförd visar tydligt att lärare behöver ha kompetens i ämnet för att kunna ge
eleverna en tydlig målsättning med undervisningen. Framför allt lärare utan formell
utbildning inom Teknik är i stort behov av stöd för att de skall kunna ge en
intresseväckande undervisning i Teknik. (Mattsson 2005b, Bjurulf 2008, Blomdahl
2007). I nuvarande timplanen på sammanlagt 800 timmar är teknikämnet fortfarande
placerat tillsammans med de naturorienterade ämnena trots att det påvisas i
kursplanen för Teknik att det står ensamt jämsides med de naturvetenskapliga
ämnena. Teknikämnet beskrivs i Lpo 94 som ett ämne med både praktiskt och
teoretiskt kunnande i kombination med en ökad medvetenhet om vad som sker i mötet
mellan individen, tekniken, samhället och naturen (Blomdahl 2007).
Kursplanutkast till ny läroplan för teknikämnet finns att läsa och utvärdera hos
Skolverket (2009). När det gäller forskning angående attitydens betydelse för
Teknikämnet menar Jensen (1983) att lärarens egen attityd är av betydelse för
utvecklandet av vilkens sorts attityd eleverna får till ett ämne och därmed är lärarens
förhållningssätt av betydelse för elevernas lärande. Nya forskarskolor har startats upp
på flera av Sveriges universitet och där pågår forskning runt teknikdidaktik.
Syftet med denna pågående forskning är att öka kunskaperna om lärande och
undervisning i teknik samt hur intresset för dessa ämnen utvecklas både hos lärare och
elever. Som bakgrunden visar är det relevant att veta vilket sorts förhållningssätt
lärarna har till Teknik eftersom det kan påverka elevens attityd till det aktuella
skolämnet samt utrymmet ämnet får i undervisningen. Därför har forskningsfrågan
Vilka attityder har lärare till skolämnet Teknik formats.
13
4 Metod
Den använda metoden när en kvalitativ intervju undersökning med fyra behöriga
lärare verksamma i fyra olika kommuner. Det insamlade materialet tolkas och
analyseras i syfte att söka respondentens tankar och föreställningar runt ämnet Teknik
samt för att hitta mönster och kategorier i de intervjusvar jag fått. Exempel på
specifikt kvalitativa metoder kan nämnas deltagande observation, empatisk förståelse,
samtalsintervju, hermeneutik och fenomenologi samt djupintervju (Barbosa Da Silva
& Wahlberg 1994). Dock skall man undvika termen djupintervju (Larsson 2007).
Detta eftersom att det inte handlar om att som exempelvis psykologer komma
intervjupersonen på djupet utan det handlar om att studera ett upplevt fenomen.
Larsson (2007) menar att attityden kan ligga djup hos den intervjuade men eftersom
det inte handlar om det djup som ovannämnda yrkesgrupp är verksam med ska termen
djupintervju inte missbrukas inom det pedagogiska fältet. Så hädanefter kommer
begreppet djupintervju undvikas och istället termen samtalsintervju nyttjas.
4.1 Metodval
Enligt Staffan Stukát (2005) finns det flera olika sätt att samla information inom
vetenskapen rörande lärandesituationer. Man kan exempelvis använda sig av
samtalsintervjuer, observationsmetoder och granskning av olika textformer. För att
besvara min frågeställning på mest ändamålsenliga sätt har min avsikt varit att
genomföra en kvalitativ studie. Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man
försöker förstå hur människor upplever sig själva och sin omgivning. Det är en metod
som har hermeneutiken som grund.
Hermeneutiken använder beskrivning eller berättande för att beskriva
meningsbärande egenskaper i exempelvis en situation eller text i syfte att ge en
helhetsbild av det som skett (Kvale 1997). Enligt Alan Bryman (2002) är
metodprocessen i kvalitativ metod ofta empiristyrd, det vill säga att man utgår ifrån
vad man vill veta och inte ifrån en teori. Precis på det sättet har denna studies
arbetsgång varit.
14
Bill Gillham (2008) menar att intervjuer vanligen är strukturerade i olika hög grad.
Gilliam (2008) anser att den strukturerade intervjun kännetecknas av att frågorna är
förutbestämda och slutna. Denna intervjumetod skiljer sig från den ostrukturerade och
öppna intervjun där målet är att respondenten skall svara så fritt och berättande som
möjligt. Den öppna intervjun har varit målet med de intervjuer som ligger till grund
för denna undersökning. Kvalitativa intervjuer så gott som alltid har en låg grad av
standardisering, vilket betyder att frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för
den intervjuade att svara med egna ord (Larsson 2007).
Under de genomförda intervjuerna uppstod spontana följdfrågor då jag ville veta mer
om något som jag uppfattade som viktig och intressant. Jag försökte att hålla mig
neutral och låta intervjupersonen perspektiv komma fram utan påverkan av mig. Dock
var den sökta neutraliteten inte konstant framgångsrik efter som att jag ibland
bekräftade intervjupersonernas kommentarer med nickar eller med leenden. Medan
andra svar som de gav inte fick någon respons alls från mig. Detta kan tolkas av
informanten som att jag ansett att vissa svar varit korrekt. Det vill säga att personen ur
dennes perspektiv svarat något som jag eventuellt ansåg vara ett bra svar. Eftersom
jag redan innan intervjun var medveten om min egen roll i samtalet försökte jag i
störta möjliga mån att bevara ett neutralt minspel. Runa Patel och Bo Davidson
(2003) skriver att intervjuare och intervjupersonen båda är medskapare i ett samtal när
det handlar om kvalitativa intervjuer.
Argument har lyfts mot användningen av benämningen kvalitativ intervju som metod.
Tesen är att metoden i sig inte kan vara kvalitativ eller kvantitativ.
Kvalitativ metod är systematiserad kunskap om hur man går tillväga för att gestalta
beskaffenhet hos något. [-----] Men detta något avser fenomen man söker kunskap om.
Inte metoden, det vill säga det sätt man går till väga på, när man upprättar data,
information, empiri avseende egenskaper hos visst fenomen. Metoden kan inte vara
kvalitativ (Åsberg, 2001 s164).
Åsberg (2001) fortsätter med att fråga sig vad som menas med termen kvalitativ
intervju. Han menar att det inte finns någon kvalitativ intervju eftersom att intervju
betyder att man samtalar med varandra och påstår att det inte finns något kvalitativt
eller kvantitativt sätt att kommunicera.
15
Eftersom att det var av yttersta vikt att få ett öppet samtal vid intervjuerna på grund av
att jag ville nå attityderna hos de lärarna under genomförandet valde jag den
kvalitativa intervjun som metod. Med Åsberg (2001) i åtanke ser jag att den
kvalitativa intervjun är ett medel nå kunskap om det fenomen som jag undersöker, det
vill säga lärares attityder och vad dessa attityder spelar för roll i lärande situationen.
Intervjun i sig är inte det som är kvalitativt utan det är hela genomförandet.
4.2 Urval
Urvalet baserades till en början på fem verksamma och behöriga lärare inom en och
samma skola men efter fyra avhopp tvingades jag till att ha mitt urval med större
spridning. Mitt urval blev nu fem verksamma och behöriga lärare utspridda på fem
olika skolor i landet. Tyvärr drabbades jag av bortfall även denna gång men det blev
endast en förlust på en person. Urvalet baserat på de lärarkontakter som jag anskaffat
genom den verksamhetsförlagda utbildningen inom ramen för lärarutbildningen samt
mitt personliga nätverk. Urvalet är ett bekvämlighetsurval (Kvale 1997) på grund av
att jag anser att tiden är för knapp för att etablera nya kontakter. Den goda kontakten
är extra viktigt vid samtalsintervjuer eftersom det handlar om att tränga in i
intervjupersonens svar (Larsson 2007). Även tiden för skrivande och analyserande
hade minskat i relation till ett större och helt främmande urval och därför valdes det
bort. Pål Repstad (2007) varnar för att okritiskt forska i miljöer där man har bekanta.
Han menar att lojalitetsband och andra faktorer kan störa forskningen. Detta har jag
haft i åtanke då jag valde min urvalsgrupp. Intervjupersonerna är inte nära vänner
eller bekanta till mig utan de är personer som jag träffat i deras profession.
För att få en eventuell större variation av intervjusvaren som ges i studien valde jag att
urvalspersonerna skulle vara verksamma över södra och mellersta Sverige samt
representera olika kommunstorlekar. På grund av detta valde jag även lärare som jag
visste hade olika utbildningsorter. I min undersökning ingår endast kvinnliga lärare
och detta är ett typurval. Typurvalet är ett medvetet genusval på grund av att en större
andel av lärarna i den yngre skolåren är av kvinnligt kön (Ginner 2005). Eftersom att
ambitionen är att studien skall ge en bild av den vanligt förekommande läraren i de
yngre skolåren gjordes det urval som nämns ovan.
16
De utvalda lärarna har ingen formell utbildning i Teknik vilket enligt Ginner (2005)
även det speglar den vanligt förekommande läraren i de yngre skolåren. Ett typurval
som valet att bara ha med kvinnor som också saknar teknikutbildning i studien är
lämpligt då man är ute efter att hitta mönster i ett fenomen (Larsson 1994). Att
intervjupersonerna är i ungefär samma ålder är en slump och inte ett medvetet val.
Lärarna arbetar alla på kommunala skolor. De utvalda skolorna representerar olika
kategorier gällande boende och inkomstgrupper samt etnisk bakgrund.
Intervjufrågorna skrevs med tanke på alla slags lärare och inte bara de som undervisar
i Teknik eller är utbildade inom teknikdidaktik. Detta för att visa på en mer reell bild
av lärarkåren som enligt undersökningar visat sig vara outbildad inom ämnet Teknik
(Ginner 2005).
4.3 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten i denna undersökning är problematisk då jag undersöker vad fyra
enskilda individer har för tankar och attityder till teknikämnet. Intervjuerna sker
endast vid ett tillfälle och kompletteras inte heller med exempelvis enkäter. Eftersom
avsikten inte är att dra några generella slutsatser utan att mer se tendenser i de svar jag
får genom urvalet och göra en jämförelse med tidigare forskningsreslutat anser jag att
reliabilitet ändå uppnås.
Judith Bell (2006) skriver att validitet är ett betydligt mer komplicerat begrepp än
reliabilitet. Det är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att
den skall mäta eller beskriva. Angående validitetsaspekten följer frågorna till min
studie en fast form men använder öppna frågor. Jag har tillåtit den intervjuade att tala
fritt runt frågorna då samtalsformen varit en del i att närma mig attityden hos läraren.
Frågorna testades även i en pilotstudie gjord på fem före detta lärarstudenter i ämnet
Teknik. Med pilotstudier försökte jag ta reda på om intervjupersonerna tolkat frågor
och svar på samma sätt som jag avsett. Dessutom försökte jag få reda på om någon
fråga behövde modifieras eller om provpersonerna tyckte att någon fråga saknades.
Efter några omarbetningar så kom jag fram till frågorna som senare fanns med i
intervjun.
17
4.4 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2009) finns det fyra huvudkrav som man kan ställa på all
forskning, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetkravet och
nyttjandekravet. Inför varje vetenskaplig undersökning skall forskaren överväga
värdet av den förväntade kunskapen med de negativa konsekvenserna för
undersökningsdeltagarna. Informationskravet innebär att forskaren informerar
undersökningsdeltagarna om studiens syfte samt att deltagandet i undersökningen är
frivilligt.
Jag informerade rektorerna samt intervjupersonerna om syftet med intervjuerna. I eposten
som var den första kontakten framgick också vem som står för
undersökningen. Respondenterna informerades även om rätten att avstå från
medverkan i undersökningen. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innebär att
forskaren skall garantera deltagarnas anonymitet och att insamlade uppgifter endast
får användas för det angivna forskningsändamålet. I min studie har jag tagit hänsyn
till respondenternas anonymitet vilket innebär att deltagarna som har medverkat i
undersökningen inte kommer att namnges.
4.5 Intervjufrågorna
De kondenserade intervjufrågorna kan ses följa vissa teman. Jag har valt att fördela
dessa teman i två större delar att innefatta flera intervjufrågor och som kan ses svara
mot de två forskningsfrågorna. Del ett svarar mot forskningsfrågan Vilka attityder har
läraren till teknikämnet och del två svarar bland annat mot diskussionsfrågan som
lyder Vad spelar lärarens attityd för roll i lärandet? Detta upplägg används för att
underlätta läsarens förståelse för dispositionen och där igenom lättare nå kunskap om
vad intervjupersonerna förmedlat vid samtalen.
Första delen av intervjun användes till att se om det finns några induktioner på
samband mellan lärarens förhållningssätt och för att se om de eventuella sambanden
påverkar resultatet av mina slutsatser. Dessa ramfaktorer är ålder på den intervjuade,
hur länge sedan det är personen tog ut sin lärarexamen samt Hur länge läraren arbetat
på den aktuella skolan.
18
Ålder tas med för att läsaren skall kunna få en bild av läraren samt examensåret
motiveras genom att jag får reda på vilken sorts lärarutbildning som intervjupersonen
deltagit i.
Sedan belyses lärarens egna tankar och känslor runt Teknik samt hur den egna
skolgångens teknikundervisning upplevdes. Dessa frågor ställs på grund av
värdeorden som läraren använder i sitt svar kan ge en indikation på varför läraren
använder eller inte använder sig av teknikundervisning i sin egen klass. Frågan om
den egna skolundervisningen ställs mot bakgrunden av att de flesta lärare är
outbildade i Teknik och kan därför kan aspekten hur man själv hade det i skolan ses
vara en påverkansfaktor.
Andra delen fokuserar på hur läraren ser på teknikämnets roll i skolan. Denna samling
av frågor motiveras av att det kan ge en fingervisning om hur intervjupersonen ser på
tekniken som skolämne även hur pass lite eller mycket man arbetar med det. Andra
delen inom del två handlar om hur skolämnet Teknik används idag inom den aktuella
skolan. Det handlar om undervisning men även om tillgång till material och
läromedel. Andra delen används för att ge en bild av hur teknikämnet kan se ut på
vissa skolor i Sverige. Det sista avsnittet i del två behandlar lärarens utbildning i
Teknik. Detta avsnitt motiveras genom att det är av intresse att få reda på om lärarens
vill fortbilda sig eller har fortbildat sig eftersom det kan återspegla hur lärarens attityd
till fortsatt lärande är.
19
4.6 Genomförande
Under september 2009 kontaktade jag de lärare, som var resultatet av mitt urval, via
e-post. I mitt utskick förklarade jag syftet med intervjun, att intervjun skulle spelas in
samt att deras svar skulle avkodas så att de fick förbli anonyma. Efter att lärarna
svarat positivt på att vara med på intervju kontaktade jag via telefon de respektive
fyra skolornas rektorer får att få ett muntligt godkännande att genomföra intervjun
med läraren. Detta godkännande sökte jag eftersom att jag i vissa fall skulle befinna
mig på skolan samt för att läraren skulle känna trygghet genom vetskapen att
skolledaren godkänt deltagandet. Läraren fick välja intervjuplats för att de skulle
känna sig bekväma och avslappnade. Intervjuerna genomfördes under oktober och
november 2009. Två av intervjuerna genomfördes på skolan där läraren tjänstgör och
två intervjuer genomfördes i respektive lärares hem.
Frågorna i en kvalitativ intervju skall kunna vara flexibla och följsamma med tanke på
vilken väg som intervjupersonen väljer att muntligt gå (Stukát 2005). Jag använde
mig av en Ipod Nano som ljudinsamlare vid intervjun. Denna apparatur är mycket
liten och tunn samt kan användas på ett längre avstånd och stör därför inte den
intervjuade på samma sätt som eventuellt en traditionell stor bandspelare gör. Jag
använde den digitala inspelningen för att samtalet ej skulle störas av omotiverade
element så som inspelningsapparatur som kan få intervjupersonen att bli, på ett
negativt sätt, fokuserad att det var en inspelning som skedde. Den digitala
inspelningen valdes också för att för transkriberingsmomentet skulle underlättas av att
kunna genomarbetas i datorn utan några konverteringsomvägar. Men
konverteringsomvägar menar jag att förvandla exempelvis analogt ljud till digitalt.
Vid intervjun förklarade jag återigen syftet med studien. Jag påminde om lärarens
anonymitet samt avkodningen av arbetsplatsens namn och läge. Intervjutiden
varierade mellan cirka 20 till 30 minuter. Jag ville hålla intervjutiden kort för att
minska risken för bortfall då lärarna hade ont om tid på grund av de pågående
utvecklingssamtal som de hade på sina respektive arbetsplatser.
20
Jag hade intervjufrågorna, plus vissa följdfrågor som kunde bli aktuella, nedskrivna
men visade dessa inte för den intervjuade. Detta för att jag ville veta vad lärarna
upplevde spontant beträffande de frågor jag ställde. Frågorna togs inte alltid upp i den
ordning som redovisas i denna studies resultat. I vissa fall svarade läraren spontant på
någon fråga och då avstod jag från att ställa den. En annan situation kunde vara att
läraren som intervjuades följde ett visst spår och jag ville inte släppa det vilket
resulterade i att frågorna kom i annan ordning.
4.7 Analys
Intervjufrågorna som användes i intervjun är konstruerade efter min forskningsfråga
som lyder Vilka attityder har lärare i de yngre skolåren till skolämnet Teknik? Efter
att intervjuerna insamlats transkriberade jag materialet. Intervjutiden var mellan 23 till
31 minuter lång och detta resulterade i cirka tre sidor ren text per intervjuperson.
Sammanlagt blev det 13 sidor text som kategoriserades. Det kategoriserade materialet
blev till olika teman. Ett exempel på tema är temat teknikämnet i vardagen. Dessa
teman uppstod i behovet av att kunna hantera materialet och för att kunna
sammankoppla lärarnas olika svar. Eftersom att intervjufrågorna hölls öppna var
tematiseringen en nödvändighet för att kunna redovisa resultaten från intervjufrågorna
på ett överskådligt vis anser jag.
21
5 Resultat
Inom resultatdelen redovisas först skolorna som institutioner. För att förmedla en bild
av skola har eventuella påverkansfaktorer tagit med. Påverkansfaktor kan vara bland
annat elevantal, lärartäthet, lärarbehörighet samt antalet elever med annat modermål
än svenska. Jag valde att ta med modersmålet för att det kan vara en indikation på
socioekonomiska skillnader, det vill säga skillnader i inkomst- och utbildningsnivå,
som kan råda bland de familjer som sammankopplas med skolan via sina barn som är
elever där (Persson 2008). Sedan följer en närmare presentation av intervjupersonerna
och deras profession. De involverade lärarna presenteras ensamt till en början. Under
resultatkapitlet kommer lärarnas åsikter att sammanfogas men ändå tydligt att stå
ensamma i kontexten. Resultatdelen avslutas med en redovisning av vad den
empiriska intervju undersökningen resulterat i.
5.1 Om institutionerna
Uppgifterna om skolorna är hämtade från skolornas egna kvalitetsredovisningar
gjorda 2008 samt 2009. För att värna om anonymiteten kommer jag inte att referera
till dessa skriftligen. Lärarna samt skolornas namn är fingerade.
5.1.1 Venusskolan
Venusskolan är en förskoleklass till skolår 6 skola med integrerat fritidshem och
ligger i en mellanstor stad. Skolan ligger centralt på orten. Skolans har 312 elever. På
Venusskolan finns det tre särskoleelever integrerade i det obligatoriska skolväsendet
och de läser enligt särskolans kursplan. Av skolans alla elever har 55 elever, annat
modersmål, fördelat på 15 olika språk. Den totala resursen för Venusskolan under
2008 var 43 pedagoger anställda. Lärarbehörigheten är nästan 100 %, två saknar full
behörighet men håller på att slutföra sin utbildning. Upptagningsområdet innehåller
hyresrätter, villor och bostadsrätter.
22
5.1.2 Marskolan
Marsskolan är en förskoleklass till skolår 9 skola med integrerat fritidshem och ligger
i en stor svensk stad och där går 440 elever. 55 arbetade läsåret 2008/2009 i den
pedagogiska verksamheten Skolan har ett blandat socialt upptagningsområde med
övervägande hyresrätter och radhusbebyggelse. 53 av 55 (96 %) är behörig
pedagogisk personal med högskolekompetens. Hur många elever med annat
modersmål än svenska som går på skolan kunde inte rektor svara på men procenttalet
var lågt enligt utsaga.
5.1.3 Jupiterskolan
Jupiterskolan är en förskoleklass till skolår 6 skola som är mottagande av asylsökande
elever vid behov. Har integrerat fritidshem och ligger på en liten ort. Skolan har 86
elever och 20 anställda lärare, varav 15 arbetar heltid. Antalet behöriga lärare framgår
ej ur det offentliga materialet. Rektor avböjde av tids skäl, att svara på mina frågor
angående behörigheten. Förutom de asylsökande har skolan en homogen elevgrupp
där de flesta kommer från en liknande socialbakgrund och bor i villa. Av skolans
elever har 5 % annat modersmål än svenska.
5.1.4 Saturnusskolan
Saturnusskolan är en förskoleklass till skolår 6 skola med integrerat fritidshem och
ligger i en stor svensk stad. Totalt antal elever är 296 stycken och där finns 41 anställda
som undervisar. 27 av de undervisande är behöriga i de ämnen de undervisar i.
Av skolans elever har ca 33 % annat modersmål än svenska.
5.2 Intervjupersonerna
Kortfattat redovisas ramdata angående de intervjuade lärarna för att läsaren skall
kunna skapa sig en uppfattning om de olika Intervjupersonerna. Lärarna presenteras
med fingerade namn för att värna om anonymiteten. De presenteras som Lärare A,
Lärare B, Lärare C och Lärare D. Vid rena citat förkortas namnen till endast initialer
det vill säga Lärare A blir LA, Lärare B bli LB osv.
23
5.2.1 Lärare A
Lärare A är 35 år gammal. Hon tog ut sin förskollärarexamen 1995. För ett år sedan
kompetenshöjde hon sig med 20 högskolepoäng i läs och skrivutbildning. Hon arbetar
för närvarande inom fritidshem samt särskola. Har arbetat 12 år på den aktuella
skolan och tidigare varit lärare i förskoleklass.
5.2.2 Lärare B
Lärare B är 38 år gammal. Hon har en examen som grundskollärare och förskollärare.
Hon har arbetat som lärare i fem år och arbetar sedan två år på den aktuella skolan.
5.2.3. Lärare C
Lärare C är 30 år gammal. Hon har en examen mot de yngre skolåren med inriktning
mot specialpedagogik. Arbetar för närvarande i förskoleklass samt fritidshem. Hon
har arbetat på den aktuella skolan i nio år men dryga ett år som behörig lärare.
5.2.4 Lärare D
Lärare D är 35 år gammal. Hon har en grundskolexamen mot skolår 1-7 med
inriktning svenska. Arbetar för närvarande i skolår 1 som klasslärare. Har arbetat på
den aktuella skolan som behörig lärare i åtta år och av dessa har hon varit
föräldraledig i tre år.
5.3 Samtalsintervjun
I detta avsnitt presenteras de olika teman som jag konstruerat efter de intervjufrågor
som intervjupersonerna fick samtala runt. Intervjufrågorna i sin tur är konstruerade
efter forskningsfrågan. Flera punkteringar i följd visar att den intervjuade tar en paus i
talandet i övrigt är inga andra fraseringar redovisade. Ord skrivna i endast versaler
innehar betydelsen av att de är kraftigt betonade av intervjupersonen. Svaren från
lärarna kommer från deras eget perspektiv. Svaren är inte generaliserade utan
intervjupersonerna svarar utifrån sin unika professions skolvärld.
5.3.1 Tankar om Teknik och känslor det väcker
Lärarna gav alla en traditionell syn på vad teknik är för något. De svarande att teknik
är verktyg, redskap som man använder sig av privat. Det kan vara digitalkameran eller
datorn som får representera tekniken.
24
Tre av lärarna svarade spontant att det inte hade någon koppling till skolan eller till
deras undervisning medan Lärare D kopplade begreppet teknik enbart till skolans
värld. Ingen av intervjupersonerna ansåg sig själv vara kunniga i Teknik.
Lärare C är den av de intervjuade som får kraftigast reaktion på ordet Teknik:
För mig är det en massa sladdar och elektronik, det är det jag tänker i första hand. När
jag tänker på teknik, Mamma, kom och hjälp, nej det är inte något jag tycker varken
spännande eller intressant (LC).
En annan av lärarna, i detta fall Lärare B, menade att Teknik och samhälle
obönhörligen hör samman och men samtidigt är Teknik inget som hon ser någon
glädje i:
Ja, teknik enligt mig....det är sådant som skapar utveckling i samhället bland annat. Men
teknik leder till någon form av utveckling framåt. Det är blandade känslor. Om jag ska
lösa problemet själv och det är för svårt tycker jag inte om Teknik. Jag tänker att det är
något framåtskridande något med utveckling. Samhället utvecklas (LB).
5.3.2 Lärarens eget möte med Teknik i skolan
Lärarnas möte med Teknik i sin egen skolgång var varierad. En mindes inte att hon
hade haft teknikämnet i skolan medan en annan hade tydliga minnesbilder av
lektionerna. De andra två intervjupersonerna berättade att deras teknikundervisning
fylldes av hemnära praktiska exempel så som att byta packning i vattenkranen.
Lärare B:
Vi hade teknik första gången då jag gick i sjuan, då hade vi en timma i veckan med
teknik å vi, vad gjorde vi? Vi fick bygga saker av allt möjligt, skruva och greja, mycket
fint, småmuttrar å sätta ihop saker och lite elektronik vad det väl som vi fick prova på
också. Ja, det var faktiskt jätteroligt, det var jätteskoj. Det var väl det vi gjorde men innan
sjuan hade vi inte, fanns inget som hette teknik (LB)
Lärare D:
Vi hade ingen Teknik eller jo, nu när jag tänker efter. I sjuan hade vi det. Vi kopplade
batterier och lampor och sånt. Vi hade ingen Teknik innan dess alltså inget i
mellanstadiet eller lågstadiet (LD).
5.3.3 Det viktiga ämnet Teknik
Lärarna är överens om att Teknik är ett viktigt ämne, både i skolan och i samhället.
Sedan har de olika perspektiv på vilket sätt Teknik är viktigt. Lärare A menar att vi
måste följa den utveckling som sker i samhället gällande tekniska hjälpmedel och
utrustning.
25
Hon menar att tack vare utvecklad teknik kan vi använda oss av redskap som
kompletterar undervisningsformer i skolan exempelvis projektorer med möjlighet till
direkt koppling till Internet och olika sökforum. Detta, menar Lärare A, ökar
möjlighet att filma, redigera, dokumentera samt synliggöra sitt eget och elevernas
lärande. Hon menar dock att teknikämnet inte är synligt i skolan. Lärare B uttrycker
istället att teknik är ett viktigt ämne på grund av sina gränsöverskridande egenskaper:
För mig hänger det ihop, teknik, i flera ämnen jag kan inte säga att jag vet exakt hur
renodlad teknik är för det krävs andra processer som är skapande bakom tekniken som
jag ser det (LB).
Lärare C tycker att Teknik är ett viktigt ämne och att hon borde tycka så på grund av
att läroplanen påbjuder det men menar samtidigt:
Det är väl viktigt men JAG vill inte hålla på med det men det är väl viktigt för utan det
hade jag inte haft tebryggaren, jag hade inte haft Tvn, radion, bilen eller så och de vill jag
ju gärna ha men nej, det är ju inget jag håller på med (LC).
Lärare D tycker inte att Teknik är ett viktigt ämne och menar att det finns så många
andra fokusar som är viktigare inom skolan exempelvis att lära eleverna läsa och
skriva. Lärare D menar att utan förmågan att kunna läsa och skriva klarar eleverna
inget i skolan och därför är det viktigare än allt annat.
5.3.4 Teknikundervisningens plats i skolans vardag
Lärare A som arbetar mycket inom särskolan ser Teknik som ett redskap i lärandet.
Hon säger att all form av materialanvändande som kompletterar eller ersätter den
traditionella teoretiska undervisningen är till gagn för barnens utveckling och
kunskap. Vidare menar hon att det är viktigt att barnen ges möjlighet att använda sig
av alla sinnen och använda så många olika metoder som möjlig till
kunskapsutveckling. Lärare B följer ett liknande spår och menar att
teknikundervisning kan ge en sammankoppling av ämnena i skolan. Lärare C menar
att hon egentligen tycker att teknikundervisningen är en viktig del av skolans vardag
men säger:
Nu jobbar jag mest med 6-åringar, lite 7-åringar också men jag vet inte riktigt hur jag
skulle få in det eftersom jag själv inte har ett brinnande intresse för det (LC).
26
Lärare D tycker inte att teknikundervisningen är viktig i skolans vardag. Hon menar
att teknikundervisningen har en plats men inte att en är viktig. Det som är viktigt i den
ålder som hon är lärare för, menar hon, är läs och skrivinlärning och matematik.
Eleverna har dock möjlighet att välja Teknik och konstruktion på elevens val som
skolan anordnar en timme, en gång i veckan.
5.3.5 Temadagar i Teknik
Lärare A och Lärare D berättar att temadagar har genomförts tidigare och med de
äldre eleverna på skolan. Båda lärarna menar att det kanske beror på att kompetens
och intresse fanns hos de lärarna som genomförde temat. På Lärare B: s skola
anordnas det inga temadagar eller liknande inom Teknik.
På Lärare C: s skola har de två temadagar om året med fokus på Teknik. De kallar det
för KomTekdagar på grund av att de får hjälp från KomTek1 med kompetensen. Hon
berättar om en typisk temadag på hennes skola. "Vi åker till KomTek först och får
utbildning där. Alltså lärarna får en studiedag där och lära sig olika saker och sen får
vi ta tillbaka det och göra det med våra barn" (LC). Erfarenheten är inte enbart positiv
upplevelse enligt Lärare C som fortsätter:
Det har varit så att när vissa lärare har arbetat med barnen så har det varit läraren som
pysslat klart och barnen sättit dit sista grejerna och få testa det sen om det funkar. Så, för
att de tycker att det är för avancerat (LC).
5.3.6 Arbetet med Teknik idag
Alla intervjuade svarar att de arbetar lite eller inget med Teknik i klassen idag. Lärare
A menar att det beror på brist på kunskap i ämnet. Lärare B berättar att:
Det som blir är kanske datorn då, det är det enda. Vi kan använda den som hjälpmedel
ibland. Vi använder den vi söker på Internet vi söker information. Så det är mest datorn
om man kan räkna den som teknik. Det har jag inte funderat så mycket över varför jag
arbetar som jag gör (LB).
1 KomTek är en kommunal entreprenörs- och teknikskola och det finns 13 KomTek i Sverige. Se:
http://www.tekniskamuseet.se/templates/Page.aspx?id=24630
27
Lärare C menar att utifrån hennes perspektiv kan hon inte påstå att hon arbetar med
Teknik överhuvudtaget. Hon tror att detta beror på okunskap, att hon inte hur hon
skall använda det. Hon berättar om ett exempel som berör vad hon menar. Lärare C
berättar att de börjat med Kemi i klassen men hon funderar på vad meningen med det
är för hon säger att "det är inget som barnen förstår ett dugg av" (LC). Barnen,
berättar Lärare C, får göra ett experiment och de vet inte vad de gör. Det är inte
meningsfullt för dem. Hon avslutar med att påpeka att tror hon att det skulle vara ifall
hon skulle blanda in Teknik i hennes klass.
Lärare D tror att de arbetar mer med Teknik än vad hon upplever att de gör. En gång i
veckan har en tredjedel av klassen elevens val där de har möjligheten att önska att få
arbeta med Teknik och konstruktion. Sedan är de ute varje torsdag i skogen där de
också konstruerar och bygger kojor som de sedan praktiskt använder i all pedagogisk
verksamhet som sker utomhus utanför skolgården.
5.3.7 Teknikämnet i vardagen
Lärare A har ingen undervisning i Teknik ett resultat av vad hon menar är personlig
brist på kunskap i ämnet. Lärare D resonerar på liknande sätt och menar att hon inte
har medveten teknikundervisning i sin klass. Med medveten menar hon att det skall
vara planerat och didaktiskt. Lärare B försöker använda elevnära Teknik så som hur
cykellyset fungerar, vad cykelns delar heter och hur de fungerar. Sedan brister
kompetensen i ämnet menar hon. Lärare C:s erfarenheter sträcker sig till när hon har
undervisat äldre barn. Hon har varit i alla olika årskurser på samma skola och berättar
att hon har gjort viss Teknik tillsammans med eleverna. Hon påpekar dock att det inte
är så att hon tänker att "Nu håller vi på med Teknik". Lärare C ser de tillfällena mer
som naturliga delar av andra ämnen som exempelvis samhällskunskapen.
5.3.8 Inspiration till att använda mer Teknik
Alla lärare har olika perspektiv på hur de skulle vilja bli inspirerade till att använda
mer Teknik i sin undervisning. Lärare A efterfrågar en personaldag i ämnet eller att
inspiratörer med kompetens kommer till skolan och arbetar med barnen så att de kan
ta del av den kunskapen i ett samarbete.
28
Lärare B skulle kunna tänka sig att fortbilda sig om man blandade in estetisk tänkande
i Teknik. Lärare C skulle behöva gå på någon spännande studiedag med massor av
workshops som leds av personer som verkligen brinner för ämnet. Hon efterfrågar ett
bra material som är enkelt och lättförståeligt. För att hon skall kunna inspirera barnen
så måste hon, som lärare, tycka att det hon gör är kul. Hon fortsätter med att påpeka
att annars tycker inte eleverna att det är kul heller och då har man inte kommit någon
vart. Lärare D skulle vilja ingår i ett projekt eller samarbete med exempelvis ett
universitet för att komma närmare både didaktik och Teknik.
5.3.9 Teknik som hemläxa
Ingen av lärarna arbetar aktivt med att stimulera eleverna att arbeta med Teknik
hemma via hemläxor. Lärare B:
Nej, det tror jag inte att jag har gjort, nej inte tror jag det. Det är väl att vi har pratat om
något historiskt som glödlampan. Att det kan tänka på det i samband med att de tänder
och släcker lampan. En tankeprocess mera än något annat (LB)
Lärare D påpekar att hon inte känner sig tillräckligt kompetent att göra en hemläxa i
Teknik åt sina elever och därför avstår att göra det.
5.3.10 Skolgården som lärandemiljö
Alla intervjupersoner svarar positivt på att de nyttjar skolgården till undervisning.
Gemensamt drag för alla fyra skolgårdar är att de är i dåligt skick och uppmuntrar inte
till utomhuspedagogik. Ändå försöker lärarna att göra något med den utemiljö de har
tillgång till. Lärare B:
Vi är ute på en del av lektionerna, det är väl så att vi provar mycket med vatten och
skapar olika konstruktioner i vatten. Vi bygger solur, vindflöjeln vi använder oss av de
fyra elementen. Det är väl lite teknik med där. Hur vi kan använda oss av naturkrafterna
för energi. Så det är väl det vi jobbar med när vi är ute på skolgården då. Det blir mer
sammankopplat med naturen när vi arbetar med teknik utomhus (LB).
Lärare C använder inte skolgården lika mycket som hon använder skogen som
pedagogiskt redskap. Barnen i förskoleklassen använder skolgårdens sandlåda till att
konstruera vägbyggen i sandlådan och, säger Lärare C, det görs försök att göra broar
av sand och menar på att "det är ju inte lätt" (LC). Stenbroar och pinnbroar har också
förekommit i sandlådan. Lärare D använder inte skolgården i Teknik men en gång i
veckan de går till skogen och där konstruerar de kojor, eldstäder och stegar som
eleverna sedan använder.
29
5.3.11 Tillgång till läromedel och teknikmaterial
Lärarna svarar att tillgången till läromedel samt material för teknikundervisning
varierar mellan skolorna. På Lärare A:s skola finns de inget teknikmaterial och inget
läromedel. Det medel till lärande som finns på Lärares Bs skola är de datorer som
finns på skolan. De skapar och konstruerar själva material av bland annat toarullar
och mjölkkartonger eller vad det kan vara. Lärare B menar att det inte finns
tillräckligt med teknikmaterial för dem. Lärare C berättar att de har ett lärarunderlag
att kopiera men hon vet inte vad det heter. Hon menar att det är sådant material som
skolan har beställt hem för de måste ha Teknik men att hon och resten av lärarna på
skolan är dåliga på att använda. Det teknikmaterial som finns på Lärare C:s skola är
lite sladdar och lampor om man skall göra kopplingar. Hon menar att de kanske inte
har för lite material men det finns inget där som inspirerar henne till att använda
materialet. Lärare D har inget färdigt material på skolan men de har pratat om att köpa
in material till skolan men det är en ekonomisk fråga.
5.3.12 Fortbildning
Ingen av intervjupersonerna har valt att tidigare fortbilda sig inom ämnet Teknik trots
att de är medvetna om sina kunskapsluckor. När de har blivit erbjudna att gå
fortbildning via exempelvis lärarlyftet2 så har de prioriterat andra ämnesområden.
Dock kan merparten förutom Lärare C tänka sig att gå någon form fortbildning i
teknikämnet.
Nej, Enda anledningen att gå en fortbildning är för att få lite inspiration och det finns
flera ämnen som jag egentligen skulle vilja gå för att få lite inspiration (LC).
Gemensamt för de andra tre är att de inte kan tänka sig att gå en fortbildning genom
lärarlyftet utan de vill hellre gå på workshops och föreläsningar. De uttrycker även att
det alltid är roligt att utvecklas och att lära nya saker och möta nya perspektiv. Lärare
B avslutar med att säga:
Jag skulle absolut kunna tänka mig att gå en fortbildning. Det är alltid lärorikt (LB).
2 Lärarlyftet är regeringens satsning på fortbildning för lärare. Syftet är att höja lärares kompetens
för att därigenom öka elevers måluppfyllelse.
http://www.use.ume.se/samverkan/RUC/lararlyftet/vad-ar-lararlyftet/
30
5.4 Sammanfattning av intervjuerna
Jag sammanfattar här de olika lärarnas uttalande för att ge en bild av deras enskilda
attityd till skolämnet Teknik.
Lärare A
Lärare A:s uppfattning av vad Teknik är sträcker sig till vardagsnära ting som dock
ligger utanför skolans vardag, exempelvis kameror. Hon minns inte att hon hade
någon egen Teknik i skolan. I hennes perspektiv är nyttan med Teknik sedd ur
lärarens arbetsperspektiv där tekniken blir en artefakt i lärandet. Lärare A ser gärna
teknikämnet som ett komplement till det vardagliga lärandet. Hon tror att det saknas
kunskap om ämnet och att det därför inte syns så tydligt i skolan som det kanske
borde. Skolan som hon arbetat på har anordnat ett tema runt Teknik under de år som
hon arbetat där men hon var inte delaktig i det. Lärare A arbetar mycket lite med
Teknik i sin klass. Hon tror att anledningen till att hon arbetar lite med ämnet är brist
på kunskap. Vid intervjun framgår det att hon även har dålig översikt om vad som
finns material att tillgå i undervisning. Trots att Lärare A inte har någon positiv
relation till skolämnet Teknik skulle hon kunna tänka sig att fortbilda sig inom ämnet.
Lärare B
Lärare B:s tankar berör att Teknik är utveckling. Det kan vara på historisktplan eller
samhällsplan menar hon. Hon tar upp teknikens påverkan på livet. Lärarens egen
skolgångs teknikundervisning var positiv. Lärare B ser att Teknik är ett viktigt ämne
men skulle vilja att det hade ett mera estetiskt perspektiv. Skolan hon arbetar på
anordnar inte några speciella dagar i Teknik. Hon arbetar ämnesintegrerat med Teknik
i sin klass. Enligt Lärare B finns inget material eller läroböcker att tillgå i skolämnet
Teknik. Hon skulle kunna tänka sig att fortbilda sig i ämnet Teknik.
31
Lärare C
Lärare C tankar och känslor runt Teknik är både att ämnet är ointressant och
komplicerat. Lärarens upplevelse av den egna skolgångens teknikundervisning minns
hon inte mycket av. Lärare C tycker att Teknik är ett viktigt skolämne men hon vill
inte arbeta med det. Hon ser inte hur hon skulle arbeta med Teknik eftersom hon
upplever att intresset av att arbeta med ämnet saknas. Skolan hon arbetar på anordnar
varje år speciella teknikdagar. Material finns att tillgå på skolan men ingen använder
det. Hon önskar att få inspiration för att kunna arbeta mer med Teknik och skulle
kunna tänka sig att gå en kompetenshöjande kurs eller workshop.
Lärare D
Lärare D tycker att hon inte kan Teknik och hon menar att hon inte har Teknik med
sina elever. Hennes eget möte med teknikämnet i skolan skedde i skolår 7. Hon minns
det som intetsägande och som något tillfälligt. Lärare D upplever inte att Teknik är ett
viktigt ämne och hon tycker inte att Teknik är en viktig del av skolans vardag. Hon
menar att det finns mycket viktigare ämnen som måste fokuseras på i det skolår som
hon undervisar i. Teknik temadagar har genomförts på den skolan som hon arbetar på
men hon har ej varit delaktig. Det finns inget teknikmaterial eller läromedel till
Teknik på skolan vad hon vet. Lärare D skulle kunna tänka sig att gå någon
fortbildning i teknikämnet.
32
6 Diskussion
Syftet med denna studie var att synliggöra vad lärare har för attityder till skolämnet
Teknik. Jag vill även diskutera om dessa attityder spelar någon roll för teknikämnets
användning inom det obligatoriska skolväsendet. Jag har delat upp de tematiserade
intervjufrågorna som användes i samtalsintervjun, i två delar. Den första delen av
diskussionen kopplar till den ställda forskningsfrågan och speglar lärarens attityd
samt om ramfaktorerna påverkar lärarens attityd till teknikämnet. Den andra delen av
diskussionen fokuseras på om dessa attityder spelar någon roll för lärandet, det vill
säga om det påverkar hur lärarens undervisning i ämnet ter sig. Syftet med det är att
skapa en tydlig överblick över resultaten. Avslutningsvis blir det diskussion och
reflektion över resultaten som framkommit av studien.
6.1 Lärarnas attityder till Teknik
Variationen av ålder på intervjupersonerna är inte stor men lärarna speglar ändå att de
påbörjat sin lärarutbildning vid olika tillfällen och har olika längd av erfarenhet av
lärarprofessionen. Det visar sig att det inte finns någon skillnad i förhållningssättet
eller tankarna runt Teknik som går att återkoppla till examen eller examensår.
Det går därför inte att spekulera eller dra några slutsatser förutom det att det inte går
att se ett samband, runt dessa ramfaktorer. När det kommer till frågan om vad ordet
Teknik ger för tankar och känslor kan märkas att alla intervjupersoner återspeglar en
rädsla och osäkerhet om vad Teknik är. Värdeorden och tankarna, runt teknikämnet
som lärarna förmedlar, visar på en tendens att outbildade, inom teknikämnet,
kvinnliga lärare inte är bekväma med teknik.
Om den egna skolgångens teknikundervisning är en påverkansfaktor när det gäller det
egna användandet av Teknik i sin undervisning går inte att avgöra då underlaget är för
litet att dra några generella slutsatser. Dock visar resultatet i studien en
samstämmighet med tidigare forskning (Mattson 2002, Skolverket 2004, Skolverket
2006) som belyser att lärarens egen positiva upplevelse av ett skolämne gör att läraren
blir mer benägen att vilja undervisa i det.
33
Det handlar bland annat om de ämnen man väljer att läsa under sin lärarutbildning
men också att lärarens arbetsglädje i verksamheten kan generera ett ökat engagemang
i undervisningen vilket är en förutsättning för bättre måluppfyllelse i ämnet
(Skolverket 2006). I detta fall återspeglar Lärare B detta bäst genom den positiva
attityd som hon fått via sin egen skolundervisning i Teknik. Som Jensen (1983) menar
att lärarens egen attityd är av betydelse för utvecklandet av om eleven för en positiv
eller negativ attityd till ett ämne anser jag att det är av största vikt att lärare får
kontinuerlig fortbildning för att inte ämnesluckor som den i Teknik skall uppstå.
Lärare behöver ha kompetens i ämnet för att kunna ge eleverna en tydlig målsättning
med undervisningen.
Lärarnas attityder till teknikämnet kan sammanfattas med att de intervjuade tycker att
Teknik är något främmande och svårt. De tycker att Teknik är ett förhållandevis
viktigt ämne men de ger samtidigt inte utrymme för det i sin egen undervisning. Jag
tycker mig se att lärarna präglas av den rådande norm som finns i skolan där kvinnor
inte förväntas att vilja arbeta med teknikämnet eller kunna Teknik (jmf Riis 1996,
Skolverket 2004). Nyss nämnda referenser menar att den rådande lärarattityden runt
teknikämnet speglar ett gammalmodigt perspektiv där man inte såg kvinnor som
teknikutövare. European Comission (2007) menar i sin rapport att dessa outbildade
lärare är i stort behov av stöd för att de skall kunna ge en intresseväckande
undervisning i Teknik. Det stödet upplever jag att lärarna är positiva till att motta.
6.2 Attitydens roll för lärandet
Frågorna gav som förväntat en fingervisning om hur intervjupersonen ser på Teknik
som skolämne även hur pass lite eller mycket man arbetar med det. Bjurulf (2008)
belyser utbildningens betydelse för vilket innehåll lärarna väljer att undervisa om, hur
de organiserar undervisningen och därmed hur ämnet Teknik gestaltas och detta
bekräftar även denna studie. Det speglar betydelsen av att lärare är utbildade i det
ämne som de undervisar i. Vilket kan ses även i detta fall där avsaknaden av
utbildning resulterar i att det sker lite eller ingen undervisning alls. För att
undervisningen ska bli meningsskapande krävs det didaktiskt kompetenta och
ämneskunniga lärare (Skolverket 2006). Det visade sig att hälften av lärarna tyckte sig
arbeta eller integrera Teknik på ett eller annat sätt i sin undervisning.
34
Även om dessa tekniksituationer mer eller mindre uppstod spontant. En lärare fick
leta efter teknikämnet i sin undervisning medan för två andra av lärarna ingick Teknik
ämnesintegrerat i undervisningen. En av lärarna arbetade inte överhuvudtaget med
Teknik. Dock var det ingen av lärarna som arbetade aktivt och medvetet med Teknik
eller benämnde de utövade skolaktiviteterna med att det var Teknik. Med aktivt och
medvetet menas att läraren arbetar didaktiskt med teknikämnet.
En klar slutsats kan dras angående det faktum att intervjupersonerna varken följer Lpo
94 eller kursplanen för Teknik vilket är lärarnas uppdrag att rätta sig efter. Detta kan
man se när man jämför intervjusvaren exempelvis med vad som står i kursplanen för
Teknik. Syftet med Lpo 94 rörande ämnet Teknik inom det obligatoriska skolväsendet
är att eleverna får en teknisk allmänbildning. I dessa fall som redovisas kommer de
berörda eleverna inte att uppnå de, för sitt skolår, uppsatta mål för teknikämnet.
Vilket jag anser vara ett misslyckande av läraruppdraget.
De intervjuade menade att man använde sig av speciella årliga teknikdagar på skolan
som kompensation för den bristande undervisningen. Tillgången till material och
läromedel varierade mellan skolorna. Hälften av de tillfrågade hade inte tillgång till
något material och andra hälften hade det men materialet var svårtillgängligt. Det
upplevdes för komplicerat, föråldrat eller bristfälligt. Lärarnas svar bekräftar
Skolverket (2004) rapport om bristen av ändamålsenliga lokaler, dålig tillgång till
material eller ingen schemalagd undervisningstid.
Intervjupersonerna var samstämmiga i frågan om man använde sig av
utomhuspedagogik. Detta gjorde alla, om än i något varierad grad. Det bekräftar
Blomdahls (2007) resultat där hon menar att lärare som anstränger sig att undervisa i
Teknik försöker använda sig av den närliggande miljön. Detta gör lärarna när
inomhusmiljön inte räcker till eller inte är tillräcklig, ur pedagogisk synvinkel.
Eftersom att tillgången till läromedel och teknikmaterial är undermålig på de flesta
skolorna anser jag att det hade varit en fördel om lärarna hade använt sig av Teknik
hemläxor. På detta sätt hade man kunnat dela lärandet med hemmet.
35
Med tanke på de socioekonomiska olikheterna som kan råda bland eleverna bör man
beakta att man inte fokuserar läxorna på tekniksaker så som datorer etc. utan man kan
be eleverna att se på Teknik i samhällets närmiljö. Ett konkret exempel kan vara att
eleven kan fundera på var strömmen till hemmet kommer från. Eleven får visuellt
följa lampan till uttaget, till elledningar fram till transformatorstationen.
I slutet av samtalsintervjun i min studie berörde jag lärarens egen fortbildning i
Teknik. Här visar min studie att alla intervjupersoner en positiv attityd till att vilja lära
sig mer om teknikämnet. Det kan vara en respons på insikten om att kunskaperna
angående ämnet är litet. Vilket kan ses som en effekt av att ämnet belysts genom
intervjuerna. Men likväl kan önskan om fortbildning spegla en önskan om att
upprätthålla lärandet för livet som reflekteras inom det obligatoriska skolväsendet
(Lpo 94 2005) Det enda säkra är dock att inga generella slutsatser kan dras från
materialet utan resultatet måste ses i den kontext det befinner sig i.
6.3 Reflektion
Ämnet Teknik kan ses som ämnesöverskridande. De tillfrågade lärarna i studien
nämner ämnet som en del av något större och att det inte kan ses som ett fristående
ämne. Det samband som finns mellan Teknik och estetik uppmärksammas och
efterfrågas av Lärare B. Det är kopplingar som troligtvis kommer att synliggöras i och
med den nya läroplanen där skapande processen har en mer framåtskridande plats
(Skolverket 2009). Förhållningssättet som lärarna har till det praktiska arbetet med
Teknik varierar men ingen av dem nämner den teoretiska aspekten av teknikämnet.
Det får mig därför att dra den försiktiga slutsatsen att teknikämnet ses som ett
renodlat praktiskt ämne av intervjupersonerna.
Lärare C:s attityd när det gäller att utgå från elevers erfarenheter och förkunskaper om
Teknik är att hon tänker att hon borde lära sig mer om ämnet för att fånga upp
eleverna men ändå gör hon inte det på grund av föreställningen om att ämnet skall
vara svårt. Kunskap, menar Lärare B, byggs på redan befintlig kunskap och därför
måste all undervisning vara elevnära för att lärande skall kunna uppstå. Lärare A
tänker sig att teknikämnet skall vara ett komplement i undervisningen och vara en
artefakt för elevens lärande.
36
För att återknyta och binda samman denna studie till de forskningsfrågor som bedrivs
på Umeå Universitet och som gäller hur samtal och diskussioner kan utveckla elevers
kunskaper och hur lärare resonerar om olika lärandesituationer i Teknik kan man
märka att samtalet även är av största vikt för Lärare A och B i sin undervisning.
Lärarna återkommer flera gånger under samtalsintervjun till att kommunikation och
samtal är en viktig del av lärandet.
Temadagar ges som kompensation för att man inte har Teknik i sin undervisning.
Genom att skolorna i dessa fall genomför allt från två temadagar till en veckas
teknikfokus har kvoten fyllts enligt lärarna. Den attityden förvånar mig eftersom
lärarna förmodligen inte skulle göra något liknande med skolämnet Matematik eller
Historia. Lärare C belyste problematiken med att arbeta på det här sättet då hon menar
att man missar lärandet i processen när läraren själv inte vet vad den gör.
Som pågående projektet Naturvetenskap och Teknik för alla vill förbättra
undervisningen i naturvetenskap och Teknik i det obligatoriska skolväsendet vill även
de intervjuade lärarna det. Min förhoppning är att de nya kravnivåmålen skall
underlätta för läraren att självständigt arbeta med Teknik samt att det synliggör ämnet
för både lärare och elever. Inte att förglömma så omfattar kursplanen för Teknik alla
barn och elever, från förskoleklassen till det nionde skolåret.
Den kommande kursplanen verkar ligga närmare intervjupersonerna än vad den
nuvarande gör. Med det menar jag att de element som eventuellt kommer att finnas
med i den nya kursplanen exempelvis konstruktion av Lego och skapande. Eventuellt
kommer det att medföra att lärarna ser tekniken med nya ögon och förhoppningsvis
kan få en relation till ämnet. Nu verkar de uppleva Teknik som ett ämne fyllt av
endast lampor och sladdar. Den bakomliggande orsaken som genererat detta
förhållningssätt verkar baserat på lärarnas eget möte med Teknik i skolan. Detta
indikerar att egna upplevelser av ett ämne präglar attityden hos den som senare möter
ämnet.
37
Skolverket (2006) skriver att slutsatsen av deras rapport är att det faktum att en lärare
har lärarutbildning och utbildning i det ämne han eller hon undervisar i har betydelse
för elevernas möjlighet att nå målen i ämnet som undervisas. Detta anser jag borde ha
motiverat lärarna att tidigare vela fortbildat sig men jag kan även förstå problematiken
som lärarna berör. Det är många ämnen att lära och just nu upplever jag inte att
skolvärldens fokus ligger på Teknik.
Denna studie bekräftar tidigare forskning inom ämnet Teknik på flera plan. Dels att
min studie visar att Teknik har en låg status och att största delen av lärarnas attityd till
ämnet är negativ. Lärarens attityd är en källa som gör att man närmar en förklaring till
varför teknikämnet inte är synligt inom skolan idag. Extra viktig blir lärarens egen
attityd i de ämnen där lärarens inte är utbildad. Som det framgår av mitt reslutat har
teknikämnet låg status bland intervjupersonerna men samtidigt vill lärarna fortbilda
sig inom ämnet. Det öppnar upp för att förhållningssättet till ämnet kan förändras. Jag
anser att Teknik är en angelägenhet som skall hållas levande under hela skoltiden.
Studien ger en fingervisning om hur lärarens attityd förhåller sig angående
teknikämnet. Att utbildade lärare är viktigt är en självklarhet men att attityden spelar
roll i lärandet kan man se tendens på i denna studie. Alla intervjupersoner saknar
utbildning i teknikämnet och styrs därför av sin egen attityd till ämnet. Det finns inget
eller lite material som kan hjälpa lärarna att få eleverna att nå kravnivå målen för
Teknik. I denna studie framkommer samma resultat som i tidigare forskning där man
menar att attityden till ett skolämne hos undervisande lärare spelar stor roll för
lärandemiljön.
38
7 Slutord
7.1 Metoddiskussion
I valet av metod står jag fast att det var det bästa i denna situation men jag skulle
kunna ha utvecklat mitt arbetssätt. När det gäller urvalet tar jag med mig lärdomen av
att mitt urvalsunderlag skulle ha varit större. Förhoppningsvis skulle ett större urval
ha resulterat i att jag sluppit problematiken med avhopp från min urvalsgrupp. Jag är
insatt i att det blir avhopp även i en större urvalsgrupp men eftersom mitt urval i
denna studie var så pass litet var känsligheten mycket större. Till nästa studie väjer jag
gärna bort intervjupersoner istället för att få en brist av dem.
I bakgrunden använder jag av det material som jag anser förankrar det jag vill lyfta
fram i denna studie. Jag skulle kunna ha haft med mera forskning som bestrider det
jag framhåller. För jag är säker på att det finns sådan forskning, om inte i Sverige så
finns den säkerligen internationellt. Eftersom jag anser att uppsatsen är relativt liten
valde jag medvetet att inte ge mig in i den internationella forskningen för att hitta
motargument. Då jag är rädd för att uppsatsen skulle ha svämmat över med referenser
som ändå inte gav lika mycket som de tog plats. För att få den internationella
forskningen att överrensstämma eller jämföras med det svenska skolsystemet och
synen på lärandet är jag rädd för att analyserandet skulle ha blivit övermäktigt med
tanke på tidsaspekten. Detta gäller även synen på attitydens betydelse för lärandet.
Det finns C-uppsatser som undersöker sambanden mellan attityd och lärande men
mycket lite forskning belyser ämnet. Den forskning som jag funnit tar upp betydelsen
för elevens attityd för lärandet men mycket lite berör vad lärarens attityd har för roll i
lärandet. Eventuellt är det en brist att jag inte motargumenterat min
bakgrundsinformation men det är ett val som jag aktivt gjort och måste stå för.
Någonstans måste man som forskande begränsa sitt material för att få det överskådligt
anser jag.
39
Användandet av ett begrepp som attityd kan vara problematiskt eftersom att det finns
flera perspektiv på vad som menas med attityd. Jag valde därför att förtydliga detta i
mitt avsnitt som heter centrala begrepp. Genom att förklara vad just jag menar med
attityd hoppas jag kunna leda läsaren in i mitt resonemang. Jag använde synonymt
begreppen förhållningssätt och attityd i texten för att variera språkrikedomen och för
att förhoppningsvis förstärka bilden av hur jag ser på begreppsordet attityd.
När det kommer till den kvalitativa samtalsintervjun visade den sig vara
svåranalyserad. Jag upptäckte snabbt att jag fick styra intervjupersonerna mer än vad
jag hade räknat med för att få svar som var likvärdiga för att sedan underlätta
analyserande. Analysen började för min del redan under intervjun för att sedan i
omgångar kategoriseras för att sedan använda de bitarna till att bygga teman och ett

...läs fortsättningen genom att logga in dig.

Medlemskap krävs

För att komma åt denna sida måste du vara medlem och inloggad.

Är du inte redan medlem?

Bli medlem nu och få tillgång till allt innehåll på hela Mimers Brunn.

Källor för arbetet

Saknas

Kommentera arbetet: Mamma, kom och hjälp! - Lärares attityd till teknikämnet

 
Tack för din kommentar! Ladda om sidan för att se den. ×
Det verkar som att du glömde skriva något ×
Du måste vara inloggad för att kunna kommentera. ×
Något verkar ha gått fel med din kommentar, försök igen! ×

Kommentarer på arbetet

Inga kommentarer än :(

Källhänvisning

Inactive member [2010-01-21]   Mamma, kom och hjälp! - Lärares attityd till teknikämnet
Mimers Brunn [Online]. http://mimersbrunn.se/article?id=58524 [2017-09-25]

Rapportera det här arbetet

Är det något du ogillar med arbetet? Rapportera
Vad är problemet?



Mimers Brunns personal granskar flaggade arbeten kontinuerligt för att upptäcka om något strider mot riktlinjerna för webbplatsen. Arbeten som inte följer riktlinjerna tas bort och upprepade överträdelser kan leda till att användarens konto avslutas.
Din rapportering har mottagits, tack så mycket. ×
Du måste vara inloggad för att kunna rapportera arbeten. ×
Något verkar ha gått fel med din rapportering, försök igen. ×
Det verkar som om du har glömt något att specificera ×
Du har redan rapporterat det här arbetet. Vi gör vårt bästa för att så snabbt som möjligt granska arbetet. ×

Logga in